一、开放性试题在数学教学中的作用（论文文献综述）
吴晓红[1]（2021）在《核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例》文中研究指明基于课程标准的课程改革的背景,我国采用国家基本要求指导下的教材多样化政策,教材编写由“一纲一本”转变为“一标多本”。目前,我国基于《普通高中数学课程标准（2017年版）》的理念,编制了多个版本的高中数学新教材。因此,新教材与课程标准的要求是否一致就成为了一个急需讨论的问题。本研究拟研究的问题是:（1）如何基于数学核心素养评价框架构建本土化的高中数学新教材习题与课程标准的一致性分析框架?（2）高中数学新教材习题与课程标准的总体一致性水平如何?（3）高中数学新教材习题与课程标准在认知水平维度下的一致性水平如何?（4）高中数学新教材习题与课程标准在各数学核心素养维度下的一致性水平如何?（5）高中数学新教材习题与课程标准的数学核心素养及其水平分布有怎样的规律?本研究通过选取《普通高中数学课程标准（2017年版）》、北京教育出版社和湖南教育出版社出版的《普通高中数学教科书》必修以及选择性必修教材为研究对象。以量化分析为主,质性分析为辅的研究方式,运用文献分析、内容分析、统计分析等方法开展研究工作,得到如下的结论:（1）在总体维度下,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性。（2）在认知水平维度下,北师大版、湘教版与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性,并且北师大版与课程标准的显着一致性水平较好。（3）在各数学核心素养维度下,在数学建模、直观想象、数学运算三个维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都具有统计学意义上的显着一致性;在数学抽象维度,北师大版教材习题与课程标准具有统计学意义上的显着一致性,湘教版教材习题与课程标准不具有统计学意义上的显着一致性;在逻辑推理维度,北师大版和湘教版教材习题与课程标准都不具有统计学意义上的显着一致性。（4）数学核心素养分布特征方面,总体而言,两个版本教材与课程标准关于数学核心素养的考查都注重考查数学抽象、直观想象和数学运算,其次是对逻辑推理素养的考查,最后是对数学建模素养的考查。关于素养水平分布特征,总体维度下的素养水平分布较好,不同内容主题下的素养水平分布存在较大的差异。本研究为提升教材与课程标准一致性,拟从提升教材编者对课程标准的理解水平,深化高中数学课程标准的研究和修订,重视素养的均衡分布及素养高级水平考查,深入研制本土化的一致性水平分析工具四个方面提出了建议。
张琪[2]（2021）在《基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例》文中认为2014年《国务院关于深化招生制度改革的实施意见》出台,明确指出要依据高校人才选拔要求和课程标准,科学设计命题内容。2019年教育部明确提出,要立足全面发展的育人目标,构建以一核、四层、四翼即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”为主的高考考查评价体系。高考评价体系还规定了高考的考查载体-情境,以此承载考查内容,实现考查要求。因此高考卷中的试题情境至关重要,对试题情境的研究,不仅能明确考查内容的重点,也能明晰考查要求的深浅,进而发挥高考的引导教学的功能,实现立德树人的核心价值。本研究立足于试题情境,选择比利时教育家易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为依据,结合已有研究与地理学科的特点对一级维度参数下设的二级维度参数进行重构,形成本文对高考试题情境的分析框架。基于试题情境分析框架,在情境学习理论、建构主义理论、教育评价理论、整合教学法的理论基础之上,采用文献法、统计分析法、比较研究法、案例分析法对2010-2020年全国卷地理试题进行研究。首先采用文献法,通过阅读有关国内外高考试题以及试题情境的相关文献,确定本文研究内容与研究思路,为本文核心概念的界定、具体参数的划分提供借鉴;其次以易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为基础框架,结合国内学者在其他学科上对其进行的研究划分和地理学科本身的特点,构建了本研究的地理试题情境分析框架;然后依据分析框架,采用统计分析的方法,分别统计情境任务要求、情境任务的开放等级、情境材料培养的学生型面、情境材料范围、情境任务调动的知识范围、情境任务考查的核心素养、情境材料的呈现方式,分别通过数量、占比、变化趋势,得出2010-2020年高考地理试题情境特点与变化,并采用案例分析法,以典型的高考试题作为案例;最后依据本研究得出的结论,对高中地理课堂教学和试题情境的命制角度提供一定的建议。
余江燕[3]（2021）在《高中函数教学中数学逆向思维能力培养的调查研究》文中认为随着时代的不断进步,社会对创新型人才的需求逐渐增加,如何提升创新能力、培养创新型人才已经成为新时代国内外广泛关注的课题。提升创新能力,关键是要形成创新思维,而逆向思维作为创新思维的一种,在生产生活的各个领域中发挥着重要的作用。函数作为高中数学知识的主要内容之一,贯穿于高中数学课程的始终,蕴含着许多正逆之间的转换,因此,在高中函数教学中培养学生的数学逆向思维能力是有必要的,这有利于学生深入理解函数的本质,增强思维的灵活性。我国关于逆向思维及函数教学的研究逐年增加,但对学生逆向思维能力与函数教学的相关研究较少。因此,在已有研究的基础上,试图对高中生函数内容中数学逆向思维能力的培养现状展开测查,主要完成了如下任务:首先,整理分析国内外思维、逆向思维、数学逆向思维、函数教学相关文献,探讨总结出适合本研究的数学逆向思维相关概念。其次,对人教A版高中数学教材函数内容进行梳理统计,根据梳理内容结合已有相关研究编制师生调查问卷及测试卷,对K市两所高中各两个高二理科班的学生（共190名）及50名教师展开调查,分析学生数学逆向思维能力的培养现状及影响因素。最后,根据调查结果分析和相关理论研究,提出高中函数教学中数学逆向思维能力培养的建议。主要得出以下结论:（1）学生数学逆向思维能力的培养现状:学生在函数内容中的数学逆向思维能力处于中等或中等偏下水平。不同班级层次的学生之间数学逆向思维能力存在显着性差异,重点班优于普通班;不同性别的学生之间数学逆向思维能力不存在显着性差异。此外,数学逆向思维能力与学生的数学平时成绩呈显着正相关。对于在高中函数教学中培养学生的数学逆向思维能力,从认知情况来看,教师及学生总体上较为了解,并肯定数学逆向思维对学生个人发展的作用;从培养态度来看,教师及学生总体上均赞成在高中函数内容中培养学生的数学逆向思维能力;从培养方法来看,教师及学生普遍认同引导探究的教学模式,一题多解、变式训练、设计开放性题目等教学方法适合于培养数学逆向思维能力。（2）影响学生数学逆向思维能力发展的因素:通过对学生测试卷及师生问卷结果分析,结合访谈,得出影响学生数学逆向思维能力的主要因素包括学生思维能力、教师教学观念及能力、教学模式。（3）高中函数教学中逆向思维能力的培养建议:转变教师教学观念,提高教学能力;创设逆向情境,营造良好的学习氛围;在解题反思中提升数学逆向思维能力。
甘雅莉[4]（2021）在《基于学科核心素养的高考数学命题研究》文中进行了进一步梳理高考命题一直是高考最重要的环节之一,每年高考试题出现后便能够吸引一大批专家进行分析研讨。近年来,数学学科核心素养在高考数学试题中的考查频率以及考查比重逐渐增加,分析高考数学试题中数学学科的各大核心素养的考查形式以及考查的频率显得尤为重要。在研究过程中,笔者通过查阅文献、统计数据、并进行数据的横纵向比较等形式,以2017-2020年新课标全国理科数学卷共12套试题为研究对象。首先,先确定了素养相关概念以及高考数学学科命题的理论基础。其次,对2017-2020年新课标全国理科数学卷共计12套试题进行统计分析,包括新课标全国理科数学卷内部结构的分析、数学学科核心素养考查分析和高考数学学科能力考查分析。在此基础上提出中学数学核心素养在日常教学中的培养策略。通过研究发现,每一个数学学科核心素养的培养都应有针对性的方法,对于数学抽象核心素养的培养,首先要能够将自然语言转化为数学语言进行描述,然后进行情境创设训练。对于逻辑推理核心素养的培养,首先要为学生提供丰富的推理素材,然后锻炼逻辑思维。对于数学建模核心素养的培养,首先要渗透建模思想,创设问题情境,然后实施多元化的过程性评价。对于数学运算核心素养的的培养,首先要理解基本概念,在进行运算策略的选择练习。对于直观想象核心素养的培养,首先要学会识图、认图、用图,其次创设实践活动,最后进行数形结合。对于数据分析核心素养的培养,先学会猜想、培育观念,再掌握技能,丰富经验。最后,基于分析数学学科核心素养在新课标全国理科数学卷中的实际考查情况,为了使数学学科核心素养更好地落实到实际课堂教学中,培养出真正具有数学学科核心素养的学生,笔者在此提供几点有助于提升高考数学学科命题质量的建议。笔者分析出高考数学学科命题应将强化应用性和综合性,注重开放性和创新性,同时渗透数学文化和思想。
王宽明[5]（2021）在《高中生数学推理能力测评模型的研究》文中研究说明推理是数学的基本思维方式,也是人们学习和生活中经常使用的思维方式,推理能力也是问题解决能力的核心,具有良好的数学推理能力对于学生今后进一步就业和工作有着重要的作用,学生只有“具有良好的推理能力,才能够形成有条理、有逻辑、有论据的良好思维习惯,从而提高探究事物本源的能力”,但“工欲善其事,必先利其器”。故研究在遵循一致性原则、完备性原则、本土化原则的基础上,拟建构高中生数学推理能力测评模型,力求为提升高中生数学推理能力培养质量提供依据。研究首先从数学推理概念、数学推理形式、数学推理内容、数学推理能力认知和评价等角度对相关研究进行文献梳理和回顾,同时也归纳了关于教育测评模型的一般思路和特点。文献梳理后发现,关于数学推理的认识较为离散,尤其表现在数学推理能力的内涵、数学推理能力的测评框架、数学推理能力的测评指标等方面。虽然关于数学推理能力的培养已经受到广泛的重视,但目前尚无高中生数学推理能力的测评模型相关研究。在此基础上,进一步明确了研究的问题,即高中生数学推理能力的测评框架为何?高中生数学推理能力的测评指标有哪些?高中生数学推理能力的测评模型为何?研究对象包含高校数学教育专家、一线高中数学教师、高中数学教研员、不同办学条件学校的高中生等,研究围绕以下内容展开:高中生数学推理能力测评框架、高中生数学推理能力指标构建、高中生数学推理能力模型构建以及对测评模型的检验和验证等。使用的研究工具有访谈提纲、问卷、测试卷,研究工具中的问卷和测试卷经检测,均有良好的信、效度。第一,高中生数学推理能力测评框架。研究首先通过对10位专家采取半结构式访谈,目的是明确高中生数学推理能力的内涵和外延。在此基础上,研究进一步确定高中生数学推理能力的测评框架。研究提供几种符合专家对数学推理能力认识的测评框架:PISA、TIMSS、RSM等,这几种类型的测评学生问题解决的框架也是当前数学教育领域具有代表性的测量高中生数学能力的框架,然后请专家予以评判能够体现学生数学推理能力的最恰当的框架,研究利用秩和运算法判定专家评判结果,确定PISA2021关于数学问题解决能力的测评框架可以作为高中生数学推理能力的基本架构。研究在明确高中生数学推理能力的基本架构的基础上,结合相关的文献研究,构建高中生数学推理能力的测评指标体系。第二,确定高中生数学推理能力测评指标。研究在PISA2021问题解决能力测评框架下,初步征集指标以PISA2021问题解决的指标为蓝本,研究通过平均数法结合四分位法,结合专家访谈,在遵循“本土化”原则的基础上,专家组对部分指标进行确立、修正和删除一些认同度低的指标,初步确立高中生数学推理能力的指标,该指标包含三个一级指标:数学化地表达问题情境,运用数学概念、事实和程序进行推理的过程,解释、应用和评估数学结果,每个一级指标均包含六个二级指标。在完成上述工作后,研究接着以高中阶段数学主干知识对这些测评指标以高中数学内容进行诠释,给高中数学教育工作者和研究者提供直观的示例。在经过专家对高中生数学推理能力指标体现集体讨论研判后,研究运用自编问卷,广泛调查一线高中数学教师、教研人员及高校数学教育专家对指标认同度,有效样本来自全国各地共计527位专家,具有一定的代表性,也满足建构结构方程模型所需要的样本数。根据专家对指标认同度的调查结果,研究最终确立高中生数学推理能力的指标,除了删除认同度较低的一级指标“数学化地表达问题情境”下的两个二级指标,其他指标不变。第三,在确定指标的基础上,研究建立两个高中生数学推理能力测评模型。一是根据广泛调查搜集的一线高中数学教师、高中数学教研员和高校数学教育研究者对指标认同度的数据。研究运用Data Analysis Plain分析方法对模型提出假设,然后利用AMOS24.0软件,对结构方程模型的因素负荷量进行分析,指标的因素负荷量越大,指标对于模型的重要程度越高。然后利用验证性因子分析法建构高中生数学推理能力的结构方程模型,模型由三个一阶因子和十六个二阶因子构成,模型中拟合优度指数（GFI）、标准化残差均方和平方根（SRMR）、正规拟合指数（NFI）、离中参数（RFI）等指标均较佳。然后研究采用皮尔森相关系数对模型进行验证,验证结果表明,模型中一级指标以及一级指标与其二级指标均高度相关。研究进一步进行回归分析,回归分析的结果也表明,各指标的路径系数均达到显着性水平。因此,研究所建立的结构方程模型是科学的,适合测评高中生数学推理能力。二是在专家评判各指标的重要性的基础上,考虑这种评价与专家个体的知识结构以及价值取向密切相关,故专家的选择也充分考虑其学术结构和研究领域。在确定专家人选后,研究运用层次分析法建构模型,研究为保证结论的有效性和准确性,选择20位专家对各指标的重要性进行评判,取通过一致性检验的样本数据建立判断矩阵,通过最大特征值求得其对应的特征向量,再将特征向量进行归一化处理,取归一化处理后的平均值作模型中各指标的系数,建立第二个的高中生数学推理能力模型。第四,模型检验和验证。研究采用两种方法比较这两个模型的优劣:一方面,研究选取13位专家以模糊综合评判法评价两个模型的优劣。评判结果表明,虽然对数据进一步量化处理后,层次分析法建构的模型略微优于结构方程模型,但总体而言,两个模型均为优等;另一方面,研究根据高中生数学推理能力测评模型中各指标编制试卷,对于G省不同层次的高中在校生,研究按照省一类示范性高中、省二类示范性高中、省三类示范性高中的在线学生比例进行分层抽样,然后运用自编试卷检测其高中生数学推理能力。测试卷编制由参加本次研究的1名教师工作室的负责人和2位高中数学教研员各编制一份,共计3份试卷,然后统一由专家对符合指标程度进行打分,取得分最高的试题重新组合试卷。测试卷的编制放弃选择题和填空题,因为这两者的结果均是二维的,故研究主要采用计算题、解答题和证明题等题型,以凸显出“推理的过程性”特征,测试卷厘清考查高中生言必有据、一丝不苟、实事求是的科学态度和理性精神。同一道试题安排2位专家同时阅卷,以保证阅卷效度。研究对高中生数学推理能力实测成绩与通过模型换算得出的成绩进行比较,两者差值越小,说明预测成绩和真实成绩越接近,模型更准确。结果表明:以G省高中生数学推理能力实测成绩为依据,基于人口因素分析,但不同因素的分析结果均表明,结构方程模型优于层次分析法建构的模型。通过比较,研究得出,结构方程模型能够更加科学地刻画高中生数学推理能力,即高中生数学推理能力最佳的模型可表示为:Y=0.324x+0.341y+0.334z,其中,x=0.226x1+0.249x2+0.261x3+0.264x4,y=0.141y1+0.175y2+0.169y3+0.171y4+0.173y5+0.171y6,z=0.164z1+0.170z2+0.171z3+0.171z4+0.160z5+0.164z6。研究发现,该模型可以广泛推广用以测评高中生数学推理能力,也可在教学实践中针对测评模型中的指标加以训练,为改善和提升高中生数学推理能力品质提供借鉴和参考。研究同时也发现,高中生数学推理能力整体水平不高,在低阶思维部分表现较好,高阶思维部分表现较弱。并且高中生数学推理能力与学校的办学条件成正相关,即办学条件越好的学校,其学生的数学推理能力也越强,可能性较大的因素是学生知识经验基础扎实能够有效促进其数学推理能力发展。
滕烁[6]（2021）在《小学职前教师数学PCK状况调查研究》文中指出自舒尔曼（L.S.Shulman）在1985年首次提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）的概念以来,国内外学者对PCK进行了广泛研究。PCK被视为教师专业知识的核心内容,对教师的教学水平和学生的学业成效具有重要影响。PCK现状调查研究有助于了解教师PCK的水平和结构,反映教师教育成效,促进教师专业知识发展。为了解小学职前教师数学PCK的发展状况,本研究采用问卷法和访谈法对小学教育专业的毕业生开展了调查。本研究以一所省属师范大学小学教育专业刚毕业、尚未入职的本科生为调查对象,从“学科的统领性观念”“学生知识”“教学策略与表征的知识”和“课程与教材的知识”四个维度编制PCK测查问卷,通过问卷对28名师范生开展测查。测查结果显示,从PCK的得分率看,被试数学PCK的得分率为51%,整体表现处于中等水平。被试在“学生知识”（57%）和“教学策略与表征的知识”（56%）上的得分率高于“学科的统领性观念”（41%）和“课程与教材的知识”（42%）,但均未达到合格水平（60%）。从PCK各维度的具体表现看,被试对学生应掌握的数学知识的重要性及数学学科的性质的理解还有待加深,对数学知识中所蕴涵的能够促进学生发展的教育价值理解单一;被试尚未形成系统的学科知识结构,对学科知识的拓展、教材中数学知识的前后组织的衔接关系的了解非常有限,虽然能注意到不同学科知识之间的联系,但存在联系牵强、融合性较差的问题;被试能够知晓学生的认知特点、识别学生的常见错误,但对学生产生错误、难点的成因分析存在不准确、片面笼统的问题;被试能够针对特定主题、学生学习难点进行有效的策略表征,其中直观表征使用较多,但存在表征策略单一、灵活性较差的问题。基于测查结果,本研究在被试中选取4名进行访谈,以了解职前教师的PCK来源与发展情况。访谈发现,职前教师PCK的来源呈现多样化,包括“教师课堂传授”“自身的经验反思”“实习经历”“作为学生时的经验”“同伴经验”“阅读书刊”“家教”“课例”“视频资源”“论文写作”等,其中“教师课堂传授”“自身的经验反思”和“实习经历”被多次提到。职前教师PCK的习得大致经历了从被动学习到主动学习的过程,在接受学习过程中职前教师处于感知阶段,与其他PCK各来源相比,“教师课堂传授”占职前教师PCK来源比重最大;在主动学习过程中职前教师逐渐进入知识的迁移与应用阶段,该阶段职前教师PCK的生成主要受“自身的经验反思”和“实习经历”的影响,职前教师在实习活动中开始尝试运用所学知识和已有经验进行教学,从教师的视角感受PCK,促使他们在教学实践中不断反思与提高。总的来看,“教师课堂传授”和“实习经历”是促进小学职前教师教学知识生成与发展的主要外在因素,但不同来源促进不同个体PCK生成的作用大小存在个别差异。基于以上调查结果,本研究对职前教师专业知识发展提出了3点建议。第一,在职前教育课程与教学中加强学科观念的渗透,提高职前教师PCK;第二,在职前教育实习环节中加强教育实习的指导,提高职前教师PCK整合运用的能力;第三,职前教师应加强自我教育与反思,主动提高PCK水平。
曹文杏[7]（2021）在《高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例》文中研究指明随着我国基础教育改革的推进和数学文化研究的深入,“数学文化”已经成为《高考评价体系》中高考数学科的学科素养之一,数学文化融入高考数学已经成为高考数学改革的新气象。高考数学试题中渗透数学文化,有利于引导师生关注数学文化,体会数学的科学精神和理性价值的同时感受数学的人文底蕴,也有利于提高数学课程的育人质量。借鉴高考数学试题分析和试题中数学文化特征的理论研究,结合教学实际,构建高考数学试题中数学文化综合运用程度模型,从量化评价的角度为高考试题中数学文化的分析提供一种新思路。此模型涉及“融入试题方式、结合知识点含量、思维训练层次、数学教育价值观念、学生行为期望”5个要素,各要素分为不同水平。将该模型应用于比较2016-2020年高考数学全国Ⅰ卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷中数学文化的综合运用程度,发现全国Ⅰ卷最高,全国Ⅱ卷次之,全国Ⅲ卷最低。近五年高考数学试题中数学文化运用的特征主要为:（1）涉及数学文化背景的试题主要是以现实生活为衬托,结合单个知识点对学生的学科知识进行考查,融入数学史和人文艺术的题目偏少。（2）尽管数学文化更多地以“不可分离型”的方式融入试题,但是近五年高考数学文化类试题更多地强调数学的工具价值和简单思维训练层次;虽然强调了学生理解与运用数学知识,但在要求学生分析问题以强化其数学思维逻辑品质上尚有欠缺。（3）试题基本满足了高考评价体系对数学文化的基本考查要求,但整体而言,数学文化与高考试题的融合不够适切。研究结果表明,高考数学试题中数学文化的运用水平有待进一步提高,由此给出试题命制的建议是:充分融入数学史、传递文化价值,彰显数学本质魅力;紧密结合现实生活,关注数学试题综合性,提高学生行为期望;优化数学文化分布,呈现自然丰富的“文化”试题。对应的教学策略是:传授方法、渗透思想,提高学生的学科素养;创设情境、联系实际,满足学生学习和思维发展的需要;回顾历史、欣赏数学美,激发学生的学习兴趣和创新意识。
李青青[8]（2020）在《初中生数学推理论证能力现状与成因研究》文中研究指明推理能力的强弱决定着学生的思维深浅,只有具备基本的逻辑推理能力,学生才能恰到好处的拿捏数学知识之间的相互联系。我国课程标准对学生推理能力的培养提出了明确的要求,并将学生推理能力的发展贯穿于整个数学学习过程中。在数学教学过程中,培养学生的推理能力,是新课标对教学过程提出的要求,也是时代对教育提出的要求。本文选取了成都市某中学初二年级部分学生作为研究对象。利用文献研究法、问卷研究法进行现状调查,并结合PTA量表和SOLO分类评价理论,将初中生推理论证能力水平划分为五个推理论证水平层次,对测试卷进行数据收集与整理,得到以下结果:（1）学生总体成绩较为乐观,平均推理论证水平为3.325,处于中等偏上水平。可见,大部分学生本次测试推理论证水平居一般推理水平和较高推理水平层次。（2）从不同领域来看,概率与代数、概率与几何、代数与几何间均呈显着性差异。概率维度的平均分最高,其次为代数,几何平均分最低,这些均与学生的思维发展程度相关。（3）男女性别差异在总成绩上无显着性差异,但男生的总平均分比女生高。在概率、代数、几何三个不同领域上也均无明显差异,且男生的平均分均高于女生,说明本次调查的初二男生的逻辑推理能力总体稍高于女生。针对本次测试卷研究成果,发现学生存在数学学习能力和学习习惯差异,教师忽视两性差异教学。教师应该了解男女性别的差异性,在教学过程中做到男女有别,因“异”施教,因材施教,提升学生的数学综合能力。因此,在教师层面,鼓励教师在教学设计和课堂教学中注重培养推理能力,提倡“启发式”教学和变式教学,不断强化逻辑推理能力;在学生层面,加强学生对数学推理论证的认知,同时增加开放性试题的练习,培养逆向思维,跳出固有思维的束缚,帮助学生更加深入的理解知识内容,拓展思维深度,提高学生的数学核心素养。
许晶[9]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中研究指明随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
胡生兵[10]（2020）在《高三学生数学高阶思维能力的调查研究》文中研究说明数学高阶思维能力不仅是数学教育的重要目标,还是数学核心素养的关键成分,更是数学教育研究的热点课题。目前国内数学高阶思维能力的培养进步缓慢。究其原因,主要是对数学高阶思维能力的概念理解模糊,数学高阶思维能力的构成要素认识不清,缺少有效测量数学高阶思维能力的评价工具。针对以上现状,首先对数学高阶思维能力的概念进行界定,确定数学高阶思维能力的评价体系,然后编制数学高阶思维能力的测量工具,最后依据调查结果提出教学建议。核心内容主要包括以下三个方面:第一,数学高阶思维能力评价体系的确立。首先运用文献分析法,借鉴钟志贤教授的定义,对数学高阶思维能力进行概念界定。参考2001年版教育目标分类学中对高阶思维能力的划分,确立数学高阶思维能力的评价体系,其包括分析、评价、创造三个维度。其中分析包含区别、组织、归因三要素,而评价维度分为检查、评判两要素,创造维度包含提出、设计两要素。第二,高三学生数学高阶思维能力的调查。首先,基于数学高阶思维能力的评价体系,开发数学高阶思维能力的测量工具。为了检验评价工具的信效度,按照Rasch模型编制测量工具的程序代码,运用Conquest软件对测量工具进行了两轮分析。数据分析结果显示,测量工具的α系数为0.8,各测试项目的拟合指数均在0.8-1.2之间,表明评价工具的质量优良。其次使用正式测量工具对443名高三学生进行了调查,并利用SPSS对数据进行分析,最后数据分析结果显示:（1）高三学生整体高阶思维能力偏低,平均得分率为0.4944;（2）在性别差异方面,不同性别学生之间的数学高阶思维能力不存在显着差异;（3）在文理科差异方面,不同文理科学生的数学高阶思维能力存在显着差异;（4）在学校差异方面,不同学校学生的数学高阶思维能力存在显着差异;（5）回归分析发现,学生的数学高阶思维能力与数学成绩之间存在线性关系。第三,高中学生数学高阶思维能力的培养。根据数据分析和访谈结果,对结论进行原因分析,进而提出了教学建议,以期对后续学生数学高阶思维能力的培养有所帮助。首先应该提高教师关于数学高阶思维能力的培养意识,设计开放型活动,提升课堂提问质量。其次,引导学生形成善于反思、总结、评价等优良学习习惯。最后,高中生评价方法应该多元化,评价内容开放化。
二、开放性试题在数学教学中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开放性试题在数学教学中的作用（论文提纲范文）
（1）核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 相关概念界定和文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 习题 |
| 2.1.3 课程标准 |
| 2.1.4 一致性 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 高中数学教材研究现状 |
| 2.2.2 高中数学教材习题研究现状 |
| 2.2.3 数学核心素养的研究现状 |
| 2.2.4 数学教材与课程标准的一致性研究现状 |
| 2.2.5 已有研究的总结 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 理论模型 |
| 3.1 SEC一致性分析模式 |
| 3.1.1 SEC一致性分析模式的理念 |
| 3.1.2 SEC一致性分析程序和方法 |
| 3.2 数学核心素养的评价框架 |
| 3.2.1 几个学习评价模型的分析 |
| 3.2.2 数学核心素养评价的框架 |
| 3.3 理论模型的应用 |
| 3.3.1 SEC一致性分析模式的应用 |
| 3.3.2 数学核心素养评价框架的应用 |
| 3.4 理论模型的融合 |
| 3.4.1 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的构建 |
| 3.4.2 基于数学核心素养的SEC一致性分析模型的评价 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.1.1 教材与课标的选取 |
| 4.1.2 具体内容的选取 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 内容主题的划分 |
| 4.2.2 认知水平的划分 |
| 4.2.3 一致性分析框架的确定 |
| 4.3 研究对象的编码 |
| 4.3.1 课程标准的编码 |
| 4.3.2 高中数学教材习题的编码 |
| 4.4 研究信度与效度 |
| 4.4.1 研究信度 |
| 4.4.2 研究效度 |
| 4.5 数据整理 |
| 4.5.1 课程标准的数据统计 |
| 4.5.2 高中数学教科书的数据统计 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 一致性系数分析 |
| 5.1.1 一致性系数P值的计算 |
| 5.1.2 临界值P0 的确定 |
| 5.1.3 统计学上的显着一致性判断 |
| 5.2 内容主题分布 |
| 5.2.1 总体维度下的内容主题分布 |
| 5.2.2 认知水平维度下的内容主题分布 |
| 5.2.3 数学核心素养维度下的内容主题分布 |
| 5.3 认知水平分布 |
| 5.3.1 总体的认知水平分布 |
| 5.3.2 认知水平维度下的认知水平分布 |
| 5.3.3 数学核心素养维度下的认知水平分布 |
| 5.4 曲面图分析 |
| 5.4.1 总体维度的曲面图分析 |
| 5.4.2 认知水平维度下的曲面图分析 |
| 5.4.3 数学核心素养维度的曲面图分析 |
| 5.5 数学核心素养及其水平分布 |
| 5.5.1 数学核心素养分布 |
| 5.5.2 数学核心素养水平分布 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论、思考与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 总体的一致性水平特征 |
| 6.1.2 认知水平维度的一致性水平特征 |
| 6.1.3 各数学核心素养的一致性水平特征 |
| 6.1.4 数学核心素养及其水平分布特征 |
| 6.2 思考 |
| 6.2.1 影响课程目标的全面落实 |
| 6.2.2 影响学生数学核心素养的发展 |
| 6.2.3 影响学生实践能力和创新意识的发展 |
| 6.2.4 影响基础教育的公平而有质量的发展 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 提升教材编者对课程标准的理解水平 |
| 6.3.2 深化高中数学课程标准的研究和修订 |
| 6.3.3 重视素养的均衡分布及素养高级水平考查 |
| 6.3.4 深入研制本土化的一致性水平分析工具 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 7.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课程标准编码表 |
| 附录2 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第—章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 基础教育改革的时代背景 |
| (二) 学科核心素养的提出 |
| (三) 高考评价体系的构建 |
| (四) 高考模式的改革 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 四、研究内容、方法和思路 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路 |
| 第二章 相关概念与研究的理论基础 |
| 一、相关概念 |
| (一) 试题情境 |
| (二) 全国卷 |
| (三) 试题情境分析 |
| (四) 教学策略 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一) 情境学习理论 |
| (二) 建构主义理论 |
| (三) 教育评价理论 |
| (四) 整合教学理论 |
| 第三章 高考试题情境的创设原则 |
| 一、情境材料的真实性原则 |
| 二、情境材料的应用性原则 |
| 三、情境材料的指向性原则 |
| 四、情境任务的目的性原则 |
| 五、情境任务的适应性原则 |
| 六、情境任务的综合性原则 |
| 第四章 高考地理试题情境分析框架的构建 |
| 一、“情境类型学”一级维度参数概述 |
| (一) 辨别参数 |
| (二) 内容参数 |
| (三) 装扮参数 |
| 二、“情境类型学”二级维度参数重构 |
| 三、基于“情境类型学”的高考地理试题情境分析框架 |
| 第五章 基于情境分析框架的高考地理试题情境分析 |
| 一、辨别参数的分析 |
| (一) 情境任务要求分析 |
| (二) 情境任务的开放等级分析 |
| (三) 情境材料培养的学生型面分析 |
| (四) 情境材料范围分析 |
| 二、内容参数的分析 |
| (一) 情境任务调动的知识范围分析 |
| (二)情境任务考查的核心素养分析 |
| 三、装扮参数的分析 |
| 第六章 基于高考试题情境分析的高中地理教学策略 |
| 一、基于高考试题情境分析的地理课堂教学建议 |
| (一) 创设问题情境,强调开放探究 |
| (二) 注重知识联系,构建知识体系 |
| (三) 加强图像教学,培养学科能力 |
| (四) 落实学科素养,彰显育人价值 |
| 二、基于高考试题情境分析的地理试题命题角度建议 |
| (一) 立足社会热点,讲好中国故事 |
| (二) 倡导人地协调,培育生态文明 |
| (三) 关注国家战略,开阔地理视野 |
| (四) 联系生活实际,重视地理实践 |
| 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）高中函数教学中数学逆向思维能力培养的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会发展对创新型人才的需求 |
| 1.1.2 数学课程教学改革的要求 |
| 1.1.3 函数在高中数学课程中的重要性 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究技术路线 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 思维相关研究 |
| 2.1.1 国内思维研究综述 |
| 2.1.2 国外思维研究综述 |
| 2.2 逆向思维相关研究 |
| 2.2.1 国内逆向思维能力研究综述 |
| 2.2.2 国外逆向思维能力研究综述 |
| 2.3 数学逆向思维相关研究 |
| 2.3.1 国内数学逆向思维能力研究综述 |
| 2.3.2 国外数学逆向思维能力研究综述 |
| 2.4 函数教学相关研究 |
| 2.4.1 国内函数教学研究综述 |
| 2.4.2 国外函数教学研究综述 |
| 2.5 核心概念界定 |
| 2.5.1 思维与数学思维 |
| 2.5.2 逆向思维 |
| 2.5.3 数学逆向思维 |
| 2.6 理论基础 |
| 2.6.1 认知接受理论 |
| 2.6.2 多元智能理论 |
| 2.6.3 最近发展区理论 |
| 第3章 数学逆向思维在函数知识模块中的应用 |
| 3.1 数学逆向思维解题策略 |
| 3.1.1 反证法 |
| 3.1.2 反例法 |
| 3.1.3 逆转换元 |
| 3.1.4 分析法 |
| 3.2 逆向思维在函数知识教学中的应用 |
| 3.2.1 函数概念 |
| 3.2.2 函数性质 |
| 3.2.3 基本初等函数 |
| 3.2.4 函数的零点问题 |
| 3.2.5 三角函数 |
| 3.2.6 数列 |
| 3.2.7 导数 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象的选取 |
| 4.3 研究方法的说明 |
| 4.4 研究工具的设计 |
| 4.4.1 测试卷的设计 |
| 4.4.2 调查问卷的设计 |
| 4.5 数据的收集与整理 |
| 4.5.1 数据的收集 |
| 4.5.2 数据的整理 |
| 第5章 高中生数学逆向思维能力的调查结果及分析 |
| 5.1 学生测试卷量化分析 |
| 5.1.1 整体情况分析 |
| 5.1.2 函数内容中数学逆向思维能力与班级层次的差异性分析 |
| 5.1.3 函数内容中数学逆向思维能力与性别的差异性分析 |
| 5.1.4 函数内容中数学逆向思维能力与数学平时成绩的相关性分析 |
| 5.2 学生测试卷质性分析 |
| 5.2.1 测试卷第1题 |
| 5.2.2 测试卷第2题 |
| 5.2.3 测试卷第3题 |
| 5.2.4 测试卷第4题 |
| 5.2.5 测试卷第5题 |
| 5.3 学生问卷分析 |
| 5.4 教师问卷分析 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 高中函数教学中学生数学逆向思维能力培养现状 |
| 5.5.2 影响因素 |
| 第6章 高中函数教学中逆向思维能力的培养建议 |
| 6.1 转变教师教学观念,提高教学能力 |
| 6.1.1 不断学习数学教学理论知识、更新教学观念 |
| 6.1.2 充分钻研教材知识,在数学教学中渗透逆向思维方法 |
| 6.1.3 丰富教学模式,给予学生思考的空间 |
| 6.2 创设逆向情境,营造良好的学习氛围 |
| 6.2.1 营造融洽平等的学习氛围 |
| 6.2.2 创设正逆结合的学习情境 |
| 6.2.3 倡导互助交流的学习方式 |
| 6.3 在解题反思中提升数学逆向思维能力 |
| 第7章 研究的结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 学生问卷 |
| 附录B 教师问卷 |
| 附录C 测试卷 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）基于学科核心素养的高考数学命题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状评述 |
| 1.3 研究目标和内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 素养相关概念 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 数学学科核心素养 |
| 2.2 高考数学学科命题 |
| 2.2.1 命题指导思想 |
| 2.2.2 命题理论 |
| 第3章 基于学科核心素养的新课标全国理科数学卷分析 |
| 3.1 新课标全国理科数学卷内部结构分析 |
| 3.1.1 新课标全国理科数学卷的总体概况 |
| 3.1.2 新课标全国理科数学卷试题的基本特点 |
| 3.1.3 新课标全国理科数学卷的组卷特点 |
| 3.1.4 2020 年新课标全国理科数学卷I分析 |
| 3.2 数学学科核心素养考查分析 |
| 3.2.1 数学抽象考查分析 |
| 3.2.2 逻辑推理考查分析 |
| 3.2.3 数学建模考查分析 |
| 3.2.4 数学运算考查分析 |
| 3.2.5 直观想象考查分析 |
| 3.2.6 数据分析考查分析 |
| 3.2.7 小结分析 |
| 第4章 基于新课标全国理科数学卷分析探讨中学数学核心素养的培养 |
| 4.1 数学抽象的培养 |
| 4.2 逻辑推理的培养 |
| 4.3 数学建模的培养 |
| 4.4 数学运算的培养 |
| 4.5 直观想象的培养 |
| 4.6 数据分析的培养 |
| 第5章 提高新课标全国理科数学卷命题质量的建议 |
| 5.1 强化应用性和综合性 |
| 5.2 注重开放性和创新性 |
| 5.3 渗透数学文化和数学思想 |
| 第6章 总结 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）高中生数学推理能力测评模型的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 高中生数学推理能力测评模型构建的原则 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于数学推理概念的研究 |
| 2.2 关于数学推理形式的研究 |
| 2.3 关于数学推理内容的研究 |
| 2.4 关于数学推理能力认知水平的研究 |
| 2.5 关于教育测评模型的研究 |
| 2.6 文献研究小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究实施 |
| 4 高中生数学推理能力测评框架 |
| 4.1 专家对高中生数学推理能力的概念意象研究 |
| 4.2 高中生数学推理能力操作性定义 |
| 4.3 国际数学测评中问题解决能力的测评架构的特点分析 |
| 4.4 高中生数学推理能力测评架构的构建 |
| 5 高中生数学推理能力测评指标体系的构建 |
| 5.1 高中生数学推理能力测评指标体系构建的要求 |
| 5.2 高中生数学推理能力测评指标体系的初步构想 |
| 5.3 高中生数学推理能力测评指标的初步筛选 |
| 5.4 高中生数学推理能力的测评问卷编制 |
| 5.5 高中生数学推理能力测评指标认同度调查 |
| 6 高中生数学推理能力测评模型的构建 |
| 6.1 高中生数学推理能力测评模型构建的思路 |
| 6.2 高中生数学推理能力结构方程模型的构建 |
| 6.3 层次分析法构建模型 |
| 6.4 测评模型中使用的符号说明 |
| 7 高中生数学推理能力测评模型的评价 |
| 7.1 利用模糊综合评判法判断两种模型的优劣 |
| 7.2 利用高中生数学推理能力实测成绩评价两种模型的优劣 |
| 7.3 模型一和模型二比较结果 |
| 8 研究的几点发现和展望 |
| 8.1 研究的几点发现 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 研究的创新 |
| 8.4 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生数学推理能力测评指标构成问卷及认同度调查 |
| 附录二 高中生数学推理能力测评试卷 |
| 附录三 几种常见的评价框架 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（6）小学职前教师数学PCK状况调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师专业化进程中我国对教师专业知识发展的重视 |
| (二)我国基础教育课程改革对教师的新要求 |
| (三)小学数学课程改革对数学教师PCK的要求 |
| 二、研究问题及思路 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、PCK概念研究 |
| 二、PCK构成要素研究 |
| 三、数学教师PCK状况研究 |
| (一)国外数学教师PCK状况研究 |
| (二)国内数学教师PCK状况研究 |
| 四、数学教师PCK测评工具研究 |
| (一)鲍尔及其研究团队开发的MKT测试工具 |
| (二)TEDS-M2008 项目研发的MPCK测试工具 |
| (三)鲍银霞的小学数学教师MPCK测试工具 |
| 五、文献综述的总结 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、理论框架 |
| 二、研究思路 |
| 三、PCK状况测查 |
| (一)问卷的编制 |
| (二)问卷测查的实施过程 |
| (三)问卷的评分与数据统计 |
| (四)测量工具的效度和信度 |
| 四、PCK发展状况访谈调查 |
| (一)访谈内容及访谈对象的确定 |
| (二)访谈的实施过程及数据整理与分析 |
| 第四章 小学职前教师数学PCK状况分析 |
| 一、小学职前教师数学PCK的整体状况 |
| (一)PCK整体及各维度得分情况 |
| (二)PCK水平分布情况 |
| (三)职前教师自我评价与实际测查结果的比对分析 |
| 二、小学职前教师的数学统领性观念状况 |
| (一)对学生所学内容知识及其重要性的理解与掌握情况 |
| (二)对学科性质和所教数学内容的教育价值的理解与掌握情况 |
| 三、小学职前教师的学生知识状况 |
| (一)对学生已有经验和认知特点的掌握情况 |
| (二)对学生学习中的常见错误的识别及成因的掌握情况 |
| (三)对学生学习中可能出现的困难及成因的掌握情况 |
| 四、小学职前教师的教学策略与表征知识状况 |
| (一)对特定主题的有效教学策略表征的掌握情况 |
| (二)对学生的学习难点或错误进行讲解的教学策略的掌握情况 |
| 五、小学职前教师的课程与教材知识状况 |
| (一)对某一特定主题在数学知识体系中纵向知识前后组织的衔接及其所占的地位与作用的掌握情况 |
| (二)对某一特定主题在数学知识体系中横向跨主题、领域,或不同学科之间渗透融合的知识观 |
| 第五章 小学职前教师数学PCK的来源与发展情况分析 |
| 一、职前教师PCK中各维度知识的来源状况 |
| (一)学科的统领性观念的来源 |
| (二)学生知识的来源 |
| (三)教学策略与表征的知识来源 |
| (四)课程与教材的知识来源 |
| 二、职前教师PCK习得的具体过程与影响因素 |
| 三、专业课程或活动对职前教师PCK发展的作用 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)职前教师PCK整体水平一般,四个维度表现呈不均衡的状况 |
| (二)职前教师在“数学统领性观念”和“课程与教材的知识”维度的准备状况较差 |
| (三)职前教师在“学生知识”和“教学策略与表征的知识”维度的准备状况较好 |
| (四) 职前教师 PCK 来源多样,“教师课堂传授”和“实习经历”是主要来源 |
| (五)职前教师的PCK学习经历了从被动到主动的过程 |
| 二、对研究结论的讨论 |
| (一)本研究与以往同类研究的比较 |
| (二)对职前教师PCK状况成因的探讨 |
| 三、对职前教师PCK发展的建议 |
| (一)在职前教育课程与教学中加强学科观念的渗透,提高职前教师PCK |
| (二)在职前教育实习环节中加强教育实习的指导,提高职前教师PCK整合运用的能力 |
| (三)职前教师应加强自我教育与反思,主动提高PCK水平 |
| 四、本研究的局限及未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学职前教师的数学教学知识状况调查问卷(预研究) |
| 附录2:小学职前教师的数学教学知识状况调查问卷 |
| 附录3:小学职前教师数学教学知识的评分标准 |
| 附录4:小学职前教师数学教学知识发展状况访谈提纲 |
| 附录5:致效度评判专家的一封信 |
| 附录6:问卷内容效度专家评判表 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学课程改革 |
| 1.1.2 高考改革的要求 |
| 1.1.3 数学文化的教育现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 数学文化的界定 |
| 1.4.2 数学文化试题的界定 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学文化与数学教育的研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 我国数学文化与高考的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法及思路 |
| 3.2.1 主要研究方法 |
| 3.2.2 研究思路 |
| 3.3 研究模型的建立 |
| 3.4 数学文化试题的分类编码及典例说明 |
| 第4章 2016—2020 年高考数学全国卷中数学文化综合运用程度分析 |
| 4.1 数据的收集与整理 |
| 4.1.1 数学文化试题类型及其分布情况 |
| 4.1.2 近五年高考数学全国卷中数学文化综合运用情况统计 |
| 4.2 三组数学文化试题各要素的不同水平比较 |
| 4.2.1 融入试题方式的比较 |
| 4.2.2 结合知识点含量的比较 |
| 4.2.3 思维训练层次的比较 |
| 4.2.4 数学教育价值观念的比较 |
| 4.2.5 学生行为期望的比较 |
| 4.3 三组试题数学文化综合运用程度比较 |
| 4.4 高考数学试题中数学文化运用的特征 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 三组试题中数学文化运用情况 |
| 5.1.2 高考数学试题中数学文化运用特征 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对高考数学试题命制的建议 |
| 5.2.2 对高中数学教学的建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高考试题中数学文化综合运用程度分析要素的评分调查 |
| 附录B 各要素的权重值计算 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）初中生数学推理论证能力现状与成因研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 推理的相关概念 |
| 2.2 数学推理的本质 |
| 2.3 相关文献综述 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具的编制 |
| 3.3 数据编码与整理 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 数学推理论证能力的总体水平分析 |
| 4.2 数学推理论证能力的不同领域水平分析 |
| 4.3 数学推理论证能力的性别差异分析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 问题和原因 |
| 5.3 建议和对策 |
| 5.4 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 初中生数学逻辑推理能力测试题 |
| 致谢 |
（9）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高三学生数学高阶思维能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展的需要 |
| 1.1.2 教学改革的需要 |
| 1.1.3 学生核心素养发展的需要 |
| 1.2 研究目的及问题 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外关于数学高阶思维能力的研究 |
| 2.1.1 关于数学高阶思维能力的理论研究 |
| 2.1.2 关于数学高阶思维能力的培养研究 |
| 2.1.3 关于数学高阶思维能力的评价研究 |
| 2.2 国内关于数学高阶思维能力的研究 |
| 2.2.1 关于数学高阶思维能力的理论研究 |
| 2.2.2 关于数学高阶思维能力的培养研究 |
| 2.2.3 关于数学高阶思维能力的评价研究 |
| 2.3 文献小结 |
| 3 研究的理论依据 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.1.1 思维 |
| 3.1.2 高阶思维 |
| 3.1.3 数学高阶思维能力 |
| 3.1.4 数学高阶思维能力的构成要素 |
| 3.2 研究理论 |
| 3.2.1 项目反应理论 |
| 3.2.2 高阶思维学习理论 |
| 4 研究设计与过程 |
| 4.1 研究过程的设计 |
| 4.2 研究的对象 |
| 4.3 调查过程 |
| 4.3.1 测试卷的编制 |
| 4.3.2 评分标准的制定 |
| 4.3.3 预测试的质量分析 |
| 4.3.4 正式测试的质量分析 |
| 5 实证结果的统计与分析 |
| 5.1 高三学生数学高阶思维能力整体现状 |
| 5.2 不同群体学生在数学高阶思维能力上的表现 |
| 5.2.1 不同性别学生在数学高阶思维能力上的表现 |
| 5.2.2 不同文理科学生在数学高阶思维能力上的表现 |
| 5.2.3 不同学校学生在数学高阶思维能力上的表现 |
| 5.2.4 学生数学高阶思维能力与数学成绩之间的关系 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 原因分析与建议 |
| 6.1 原因分析 |
| 6.1.1 教学方面 |
| 6.1.2 学生方面 |
| 6.1.3 测评方面 |
| 6.2 教学的建议 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究的创新之处 |
| 7.2.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
四、开放性试题在数学教学中的作用（论文参考文献）
- [1]核心素养视域下高中数学新教材习题与课程标准的一致性研究 ——以北师大版和湘教版“几何与代数”内容为例[D]. 吴晓红. 广西师范大学, 2021(09)
- [2]基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例[D]. 张琪. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]高中函数教学中数学逆向思维能力培养的调查研究[D]. 余江燕. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]基于学科核心素养的高考数学命题研究[D]. 甘雅莉. 集美大学, 2021(01)
- [5]高中生数学推理能力测评模型的研究[D]. 王宽明. 贵州师范大学, 2021(09)
- [6]小学职前教师数学PCK状况调查研究[D]. 滕烁. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]高考数学中数学文化综合运用程度分析 ——以2016年-2020年全国卷为例[D]. 曹文杏. 信阳师范学院, 2021(09)
- [8]初中生数学推理论证能力现状与成因研究[D]. 李青青. 西南大学, 2020(05)
- [9]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [10]高三学生数学高阶思维能力的调查研究[D]. 胡生兵. 四川师范大学, 2020(08)