浅谈逻辑在大学教育中的地位

一、简论逻辑学在大学教育中的地位（论文文献综述）

刘张华,吴欣^[1]（2022）在《从科技创新角度看我国逻辑教育存在的问题及对策》文中研究说明近年来,美国科技霸凌让我国充分意识到科技创新和掌握核心技术的重要性。但要提高创新能力,必须提升国民的逻辑思维能力。要有效提升国民的逻辑素养,离不开有效的逻辑教育。但逻辑的社会功能开发不足,我国对逻辑教育的重视程度不够,又受传统顺从思维的影响,导致逻辑课程开课少,其他课程又无法有效承担培养学生逻辑思维能力的任务。要解决这个问题,归根结底还是要把对逻辑教育的重视落实到操作层面,推动逻辑教育的普及,同时,也应提升教育者的逻辑思维能力,消除传统顺从思维的影响,增强对学生逻辑思维能力的培养效果。

刘月^[2]（2021）在《怀特海古典文化教育思想研究》文中研究说明艾尔弗雷德·诺思·怀特海在二十世纪上半叶的哲学家中,他可以被称为是一位独特的人物。自二十世纪至今,我国的许多思想界的人物,如方东美、唐君毅等知名学者不仅关注怀特海的哲学思想,也关注其教育思想在我国教育领域的实际应用。怀特海将哲学看做是追求卓越的智慧性的探索,并基于其过程哲学思想在教育领域提出颇多独特见解。他在其教育经典着作《教育的目的》一书中谈到西方古典文化教育,可以感受到怀特海对古典文化的看重,他强调古典文化教育在整个教育进程中占据着重要的基础性地位。由于当前学界对怀特海的古典文化教育思想的主要内容研究甚少,因此本文旨在对怀特海关于古典文化教育思想的主要内容进行详细的梳理与概括,探求其古典文化教育思想的深刻性内涵。基于对怀特海古典文化教育思想的具体研究,加之我国当前对传统文化教育的愈发重视,在反思我国当前传统文化教育现状的基础上期望寻找二者彼此会通之处,为我国中小学传统文化教育的发展提供一些借鉴与启示。全文共四章内容。第一章为绪论,包含研究的缘由,怀特海的教育思想及我国中小学传统文化教育等研究现状的综述,阐述了本文的研究的目的、方法以及本研究的创新之处等等。第二章论述了怀特海的古典文化教育思想背后蕴含的哲学理论基础。怀特海的过程哲学为他的教育思想的生成提供重要的理论支撑。本章主要论述与怀特海古典文化教育思想最为紧密的过程性原理和摄入原理。第三章梳理总结了怀特海的古典文化教育思想的主要内容。主要内容包括:第一,在全面审视古典文化在教育系统中所面临的危机后明确古典文化教育的地位价值及目的;第二,古典文化教育要始终秉持“接触学习”教学原则,着重分析“接触学习”教学原则的基本内涵;第三,强调在古典文化教学过程中需恰当处理好速度和尺度两个因素。第四章论述了怀特海的古典文化教育思想对我国中小学传统文化教学的启示。主要包括三方面:以培养全面发展的人才为目的,精选传统文化教育内容;拓宽传统文化教学方法及途径,为学生提供接触性体验;提高中小学教师自身知识储备,以便把握教学速度和尺度。

余咏梅^[3]（2020）在《英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究》文中提出从16世纪起,欧洲殖民者开始向北美大陆殖民,到1763年,已经建立了13个英属殖民地。在这些殖民地当中,英裔白人在人口中占多数,英国的制度、习俗、语言和生活方式,决定着北美文化的基调。“开放性”和“包容性”是殖民地社会的总体特征。在殖民地的早期形成过程中,宗教团体的力量对当时的社会产生了重要影响,特别是清教移民对殖民地社会产生了重大影响。殖民地第一所哈佛学院的开办就是清教徒的“理性”和“实用”精神在教育上的反应。英属北美殖民地的其他学院都是在适应当时宗教、政治、经济等社会发展需要的基础上而逐步建立起来的。从1636年哈佛学院在美洲新大陆诞生到1776年美国独立战争这段时间里,英属北美殖民地共有9所学院成立,这些学院后来成为美国常春藤联盟大学的主体。这些学院的建立不仅是为了满足当地的社会需求,更重要的是为了不同的基督教教派的牧养和传教的需求。特别是新英格兰殖民者,他们渴望建立一个“山巅上的学校”,作为他们“山巅之城”社会理想的一部分。在西方教育史上,“自由教育”作为一种正统的教育观念,发端于古代希腊,成长于古罗马,经过中世纪神学的洗礼和文艺复兴人文主义思想家们的改革和发展,然后被英国的新教徒移植到北美大陆。殖民地学院对自由教育的采纳,是基于清教徒对大学教育的理性认识,认为大学是一个庞大而重要的社会、宗教和政治愿景的一部分。在殖民地广袤的荒野,推行宗教教义,培养虔诚而博学的宗教牧师带领教会度化人们虔敬的灵魂,并且为当地社区培养履行公职的人员都成为施以通才式教育之亟需,心智训练就成为一种重要和普遍的目的。古希腊所组织和提出的自由教育被认为是所有学问的总和,是履行最高使命宗教神学最恰当的教育。他们采用欧洲传统的自由教育作为殖民地学院的教育理念来培养优秀的青年以实现其教育目的。由于当时殖民地开放和包容的外部环境,自由教育也便于实施和推行,所以9所学院都采纳了自由教育思想进行办学。在殖民地中晚期,随着启蒙运动的理性思想和科学思想的传播以及殖民地本土文化的形成,自由教育的理念逐渐发生了变迁。启蒙思想迅速在殖民地蔓延,大大解放了人的思想,这种崇尚“民主和自由”的思想和殖民地本土的实用性精神相契合,一种“自由、理性、科学和实用的意识”迅速成为18世纪北美殖民地社会的共识。伴随着多元文化的发展,“实用”和“理性”成为那个时代最显着的特征,自由教育理念与实用性观念及宗教宽容思想相结合,赋有美国高等教育特色的自由教育在殖民地时代“有机”地生长出来,具有古典的、人文精神的自由教育朝着世俗的、实用的、适合全民的方向发展。自由教育具有了更宽泛的、更开放的教育内涵,即具有民主性的特质、极强包容性的内涵和开放的时代性特征。在殖民地学院早期,整体上采纳的是中世纪传承下来的自由七艺和《圣经》神学方面的学问。学院早期课程较为客观地反映了长期以来人们所推崇的自由教育的知识体系,也是对西方传统知识的传承。课程强调中世纪传统的古典语言、哲学、文学以及神学知识的学习,教学方法注重辩论和演讲等思辨类方法。直到17世纪末,都没有发生根本性变化。在18世纪中叶以后,随着社会的发展和启蒙思想的影响,自由教育扩大了其自身发展的内涵,殖民地学院的课程中扩充了一些新的学科,包括数学、现代语言和文学,以及自然科学（天文学、物理学、化学）,非古典主义性质的实用课程已经开始取得进展。在这种趋势中,对古代文化遗产的传承进行了有益的补充,自由教育课程不再被宗教和古典知识所主导,而是扩充了广泛的科学和实用性学科。在殖民地后期,受独立运动的影响,殖民地学院的教育中以政治学和伦理学为重,随着自然神论思想的传播,宗教色彩逐渐淡化并趋于理性。自由教育随着社会发展体现出与时俱进的时代特质。这9所殖民地学院为当时的社会发展和建国后美国高等教育的发展做出了重要贡献。一方面,殖民地学院所培养的杰出人才,为当时的社会培养了博学、虔诚的神职人员和引领社会发展的精英人才,更重要的是为美国独立运动准备了一批政治领袖人才,为殖民地人民的解放和美国国家的成立做出了卓越的贡献。另一方面殖民地学院在一个半世纪的发展中,探索出了一条适合美国高等教育发展的道路,首先为美国建国后高等教育本土化的通识教育在理念上埋下深厚的文化根基;其次为建国后重视高等教育服务于社会的办学理念奠定了重要基础;其三为美国大学在管理上开创了外部治理模式,这种模式逐渐与学术法人制度相结合,形成了具有美国特色的大学董事会管理模式。深入研究北美殖民地学院的自由教育理念与实践是理解当今美国高等教育特征的重要前提。

崔艳英^[4]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究说明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。

李栋^[5]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中认为从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。

李铁绳^[6]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。

徐洁^[7]（2019）在《走向意志自律：康德道德教育思想研究》文中进行了进一步梳理康德道德教育思想是其整个思想体系的重要组成部分,也是人类教育思想史上的一颗璀璨明珠。康德道德教育思想主要体现为对受教育者内在道德动机的激发与善良意志的培育,倡导受教育者在以形式性普遍原则作为自身意志规定根据的基础上实现道德自由和精神意义的建构。然而,当前学校道德教育就其本质而言仍然是一种以功利、情感、自爱、称誉等质料性实践原则为基础的“意志他律性”教育,由此而导致道德教育实践的低效率与形式化。在此意义上,道德教育无法真正培育出受教育者的责任与义务意识,遑论从内心深处产生康德意义上的道德敬重感与崇高感。通过对康德道德教育思想进行系统梳理与深入研究,能够剖析出义务论伦理学及其德育思想的理论价值,也能够为建构以意志自律为导向的道德教育实践模式奠定坚实的理论基础,继而引领当前学校道德教育实践的变革。促进受教育者的意志自律是康德道德教育思想的核心要义。意志自律主要表现为理性主体自立法与自守法的道德意向和实践能力。康德基于人的意志自律,对道德教育的内涵、目的、过程、方法等一系列基本问题进行了深入论述。首先,康德从人的“善之禀赋”和“恶之倾向”出发,提出道德教育属于实践理性的领域,它是一种使受教育者主观准则见之于客观道德法则的实践理性方法论,其本质在于激活受教育者道德奋进的意向,凸显人的积极自由和释放人性中的“善之禀赋”。其次,康德基于“人是目的”的价值基点,强调道德教育要从促进受教育者走向意志自律的过程中彰显人的绝对价值和崇高尊严。走向意志自律也就意味着,道德教育必须要将普遍性、形式化的先验道德律令而非质料性的偏好原则作为受教育者意志的规定根据,由此唤醒受教育者内心之中基于纯粹实践理性的善良意志,继而在祛除经验性关切的基础上体现有限理性存在者基于道德的本质规定性。再次,康德基于人的两重性与教育的两重性,认为道德教育主要分为两个阶段,亦即作为意志自律准备阶段的自然知性开化过程和作为意志自律形成阶段的实践理性启蒙过程。前者主要包括对儿童生蛮性的训诫、各种心灵技能的养炼以及文明化教养的培育,统称为“自然的教育”;后者致力于培育受教育者敏锐的道德感受性与道德判断力,激发受教育者内在的道德兴趣与道德动机,统称为“实践的教育”。这两类教育形式共同构成了受教育者走向意志自律的完整过程,并且在时间上既有延续性又有交叉性。最后,康德一方面联系其批判哲学的思想精髓,另一方面又立足道德教育实践,提出道德性的惩罚和自然性的惩罚、道德问答法、自我修行法、审美实践法等多种道德教育方法,它们共同承担着促进受教育者走向意志自律的教育使命。康德道德教育思想是其道德哲学在教育场域中的实践运用。他在富有逻辑性地论证善良意志、道德律令、善与恶、幸福与道德的“二律背反”等道德哲学内容的过程中,导引出其道德哲学的核心理念——意志自律,并使之成为其道德教育思想的核心理念。历史地看,康德道德教育思想渊源于对古希腊以来西方道德教育思想的批判性继承,同时也凝聚了同时代基督教虔信派、泛爱主义、卢梭、洛克等道德教育思想和实践的智慧成果。并且,他的道德教育深刻启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识,在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索。但是,由于历史环境等多种因素的影响,康德道德教育思想也难免存在一定的局限性,例如过于形式性和理想性、完全摒弃经验性的情感等等。基于对康德道德教育思想体系的整全性阐释和历史评析,并且立足当前我国道德教育的困境,一种依循于善良意志的自律德育理念应该成为未来道德教育理论研究和实践探索的关注对象。

高飞^[8]（2017）在《大学的哲学意蕴》文中研究指明今天中国的大学面临着诸多困境和精神上的危机,究其根源,在于当下大学在很大程度上遗忘了自身,不再面向自身沉思,不再立足于一种内部的再造,受功利所左右,没有听从内心的召唤,不再徜徉自怡于自己原有的家园中。大学忘记了基于大学精神深处与历史深处的内在价值与意义,它在大踏步前进,却忘记了为何出发,也忘记了自己的家园在哪里。今天的大学切断了与哲学天然的血肉联系,没有了属于自己的真正的哲学,大学的哲学意蕴受到了遮蔽,纯粹的哲学思辨在号称大学的地方都已然稀缺。由于哲学意蕴的缺失,大学也就迷失了自己最宝贵的精神追求,缺乏了一种可以让大学安身立命的东西。考察大学精神生命生长情况,我们发现,大学与哲学,密不可分。大学产生于人的需要,而且是更高层次的精神需要,人类对哲学的追求诞生了古代“大学”,而最早的“大学”就是在哲学活动成为一种公共生活时产生的。“它们的需要说明他们的本性”（马克思）,这说明大学离不开哲学。哲学的精神构成了古代“大学”的精神内涵,哲学几乎是古代“大学”教学的全部内容。哲学在发展过程中对真理的追求更是催生了现代意义上的大学。哲学越来越离不开大学,大学天然地是哲学生长之地。大学活动促进了哲学的发展,哲学的孕育出越来越多的学科,让大学形成了“知识的宇宙”。在大学里,哲学作为一门学科,虽然受到来自神学、科学的冲击,但哲学始终保持了它在大学知识体系的引领地位,这一点在大学的通识教育、自由教育中表现得尤为明显。哲学家直接地推动了大学的诞生和发展,大学离不开哲学家,哲学家也越来越离不开大学。哲学家以大学作为他们思考哲学、实践哲学的场域。大学是哲学家最好的栖息地,它给了学者以闲暇的时光,为学者以学术为业、追求学术自由提供最可靠的保障。众多的思想在大学交汇,最富有生机与活力的学人汇聚在这里,互相砥砺。大学与哲学互相促进,获得了长足的进步。今天的大学可分为两种,一是哲学性的大学,一是机械性的大学。哲学性大学与机械性大学各有不同的形态特征和不同的精神意蕴,而越是哲学性的大学越能符合大学的本性,越是能满足大学发展的内在需求与人发展的内在需求。机械性的大学是大学的哲学意蕴受到遮蔽的结果,这种遮蔽有世俗化的影响、职业的召唤、市场的冲击、科学主义的泛滥、国家主义等因素,这些因素让大学不仅“走出象牙塔”,也消解了以“象牙塔”为化身的神圣性,大学更多地体现为一种世俗的工具性存在,而离大学自身内在的精神意蕴越来越远。大学需要这样一种哲学精神,它是自足的,它是自主的,它面向自身思考大学的价值与意义所在。学术自由是大学的内在价值,大学自治是大学之为大学的制度性保障。没有这种自足性,大学就免不了沦为工具,失去了这种自主,大学便不能独立地承担起自身的使命与责任,也不能独立地为这个社会,这个民族承担起自己的使命。不面向自身思考,大学就难以培养出自己独立的精神气质,会变得越来越媚俗和功利。中国的大学需要更多的哲学意蕴渗入其中,无论是办学理念还是教学内容与教学方法,都应该具有浓郁的哲学味。由此可见,今天的中国大学迫切需要一种哲学性的回归。

刘张华^[9]（2016）在《地方性高校逻辑学教学问题研究》文中进行了进一步梳理作为一门兼有工具学科、人文学科和基础学科三重性质的学科,逻辑学对社会的发展具有重要的作用。但在我国当前的环境和背景下,逻辑学没有得到充分的重视,地方性高校的逻辑学教学更面临着大部分专业不开逻辑学的窘境。要改变地方性高校逻辑学教学现状,必须从上层的主管部门、逻辑学自身的市场培育及逻辑学功能的宣传三个方面共同展开。

杨甜^[10]（2015）在《英式书院教育的演进及其现代价值研究》文中认为在英国古典大学的遗产中,书院是英国大学人才培养的主要施行者和核心载体,是拥有共同志趣的学者社群,是诗意栖居的文化场域,具有自治自洽的生活方式和雍容博雅的文化氛围。本研究正是聚焦于英国古典大学一脉相承的书院教育传统,通过梳理英式书院教育的演化和革新历程,管窥其作为一个学术组织与教育机构是如何在文明的涅盘期逐渐成长为“一个时代的独特禀赋”,进而揭示书院教育是如何在“国家发展”与“文明存续”之间发挥其特殊功能。作为一种源远流长的教育传统,“书院教育”既不是英国大学的原创,也不为其所独有。它是一种融合了自由教育理念、寄宿书院制度、经典课程学习和场域文化精神等元素的教育模式。这种教育模式在牛津和剑桥两所古典英国大学得到了最好的弘扬,因此我们将其称为“英式书院教育”。根据不同历史时期所呈现的特质,可以将英式书院教育的演进与变革划分为下列阶段：最初的思想渊源可以追溯到古典时代的自由教育理念和中世纪时代的七艺教育思想。14-16世纪是英式书院教育在制度和生活方式上的特质形成期,其表现出的天主教修道传统和慈善性质,与大学之间松散耦合的邦联格局,内部多元混住、同侪互助、导师负责,从游共学的文化生活方式在几个世纪里良性运行,并保持了相当大的稳定性。17-19世纪,随着宗教改革、工业革命等一系列现代性运动,英国率先完成了向现代化国家的转型,而以“读经辩经”为学术要旨的古典大学书院教育逐渐无法响应时代发展的需要,在科技发展的裹挟下,英式书院对课程设置和制度设计作出了改革,但是其自由教育的核心诉求和价值旨归不仅依然存续,而且在纽曼、阿诺德等人文主义者的阐释下愈发清晰。19世纪,美国基于对塑造文化公民身份和技术公民身份的考量,把目光聚焦到主流文化与其同宗同源的英国,从理念上和制度上创造性的继承了英式书院的自由教育理念并为英式书院教育传统注入了新的内涵。英国古典大学的书院教育传统作为一种绵延八个世纪的教育传统在很大程度上体现了一以贯之的价值追求。英式书院教育也被世界各国所关注和效仿。不过,由于传统上的巨大差异,异质文化国家对英式书院教育的学习在范围和程度上都不应简单模仿。我们希望通过对英国古典大学书院教育的演进历史的细致探究,表达一个深层的文化隐喻,即中国现代大学制度的建设需要深刻认识自身的教育传统和文化底蕴,才有可能为人类文化的发展做出自己独具特色的贡献,进而与那些为人类世界所共享的教育理念和文化传统形成呼应和共鸣。

二、简论逻辑学在大学教育中的地位（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、简论逻辑学在大学教育中的地位（论文提纲范文）

（1）从科技创新角度看我国逻辑教育存在的问题及对策（论文提纲范文）

（2）怀特海古典文化教育思想研究（论文提纲范文）

（3）英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究（论文提纲范文）

（4）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）

（5）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）

（6）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）

（7）走向意志自律：康德道德教育思想研究（论文提纲范文）

（8）大学的哲学意蕴（论文提纲范文）

（9）地方性高校逻辑学教学问题研究（论文提纲范文）

（10）英式书院教育的演进及其现代价值研究（论文提纲范文）

四、简论逻辑学在大学教育中的地位（论文参考文献）

• [1]从科技创新角度看我国逻辑教育存在的问题及对策[J]. 刘张华,吴欣. 黑龙江教师发展学院学报, 2022(01)
• [2]怀特海古典文化教育思想研究[D]. 刘月. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [3]英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究[D]. 余咏梅. 河北大学, 2020(08)
• [4]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
• [5]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [6]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
• [7]走向意志自律：康德道德教育思想研究[D]. 徐洁. 华中师范大学, 2019(06)
• [8]大学的哲学意蕴[D]. 高飞. 湖南师范大学, 2017(01)
• [9]地方性高校逻辑学教学问题研究[J]. 刘张华. 贵州工程应用技术学院学报, 2016(04)
• [10]英式书院教育的演进及其现代价值研究[D]. 杨甜. 西南大学, 2015(11)

标签：大学论文;  哲学专业论文;  大学课程论文;  制度理论论文;  古典语言论文;