一、体育课到底应该干什么——对《体育与健康课程标准》的困惑（论文文献综述）
颜亮[1]（2021）在《身体素养导向下的我国学校体育身体观研究》文中研究指明近年来,随着国务院办公厅一系列身体素养相关的学校体育发展政策、文件的密集颁布,身体素养逐步成为引领我国学校体育发展和改革的重要理论力量。然而,由于身体素养国际发展的多元化特点和学校体育的丰富内涵,为避免碎片化、教条化的形式比附,需要构建一个适切的视角去审视学校体育,并形成与身体素养核心品质相对应的研究框架,从而指引学校体育未来的发展方向。本研究通过文献资料法、历史分析法和比较分析法,以身体观（主要就三个维度展开研究:作为表达的身体,作为体育教育的身体和作为个体与社会结构中介的身体）为全文的研究框架和主轴线,以国际与国内兼顾、历史与现状兼顾,理论与实践兼顾为原则,去探讨学校体育场域下,身体的内涵、价值、意义和变化规律等广泛主题,根据学校体育身体观的应然去反思现阶段学校体育的实然,重塑学校体育作为身体教育的价值合法性,并提出我国学校体育改革路径的建议。本论文分为五个部分:首先是导论,主要阐述了研究缘起与意义、国内外研究综述、研究设计和相关概念的界定。第一章是对我国学校体育身体观发展的历史分析。在我国学校体育数千年的发展历史中,身体历经考验和变革,其过程是动态、复杂和交错的。本章以身体观为视角,考察了不同历史时期的社会、文化和制度等外部因素是如何影响身体观的生成、发展,以及不同身体观在学校体育发展、建构中的作用。第二章是身体素养理念的身体观进行解读。身体素养理念下的学校体育有助于实现从我有一个身体到我是身体的具体转变,身体不再是运动的前提和基础,而是运动本身。身体素养的培养在于可以不同程度地激活身体的潜力,从而悄无声息地改变身体的人格结构和价值取向。身体素养以一种对生活的信念和责任的方式打开了身体（学校体育）活动这个“东西”。身体素养是一种以人类繁荣作为最终旨趣的实践哲学,它对于人类繁荣是一种非自足的身体趋向,个人的身体是某种兼具社会性与自然性的实体,既形塑社会,也被社会所形塑。第三章主要就我国学校体育身体观转变的特征和规律进行分析。从感性思维的哲学本体到具身身体;从“贱体”实然到生活意义构建;从权力隐喻到人类繁荣。只有在历史考量的基础上,深刻审视身体对于个人与社会所意味的内涵、价值和意义,才能对学校体育身体观、以及学校体育的发展改革作出正确的判断。身体观的生成应该既是个人（生存）发展需要与社会发展需要共同作用的结果,不可偏废;又是在传统身体观念上再生发和再诠释的结果。如果脱离这个规律,身体将处于一种失衡的状态,身体要么“造反”或“躺平”,要么被“改造”或“裹挟”。第四章探讨了身体素养导向下我国学校体育的改革路径。身体素养的导向对于我国学校体育而言是身体观的重构,是一种身体素养身体观主导下改造学校体育的愿望和方法。人们认识世界、改造世界的最高价值诉求是“真、善、美”的统一,这成为我们开展一切实践活动的理论指导和依据,本文也进而以此提出了学校体育发展改革的三个路径:求真——学校体育“具身身体”的主体回归:从结构上实现师生和谐共生,重构时空、解放主体意识,从我能向我要转变,实现学校体育教育目标的转变;向善——学校体育“生活意义”的价值追求:以情感体验为核心进行教育设计,在情境中构建可能的生活意义,超越原本的以健康为基础的模式,尊重、走向学生的生活并向学生传递生活的意义,形成学校体育的整体性经验;达美——学校体育“肉身实在”的审美超越:超越秩序化身体、规训主义和生命态身体、个人主义之间非此即彼的思维模式,以肉身实在的角度来将身体作为社会构成过程中的多维中介,即身体是社会的源泉,是社会结构的定位场所,也是个体借以定位于社会中的至关重要的手段。总之,身体观念的生成和变化为进一步理解、认识我国有着数千年历史的学校体育提供了一个重要且十分合适的视角,还为不同教育思想,特别是不同哲学基础和理论来源的学校体育教育思想搭建了可以对话与和解的平台,从而为学校体育的进一步发展、改革提供了路径。
娄悦[2]（2021）在《高中体育课堂教学冲突及调适策略研究 ——以哈尔滨市普通高级中学为例》文中进行了进一步梳理高中是基础教育最重要的学段,不仅因为高考关乎学生未来的发展,还因为高中生处于青春期发展的末期,身心发育不够完全,思想和价值观尚未完全成熟,情绪较为不稳定,行为也有失规范,易与教师和学生发生矛盾和争执,导致课堂教学冲突发生。学校体育作为学校教育的重要组成部分,具有改善高中生身心健康,树立正确人生观、价值观,培养道德素养,锻炼意志品质,促进全面发展等作用。而体育课作为学校体育主要的教育教学形式,和谐的师生关系、融洽的交往环境、高质量的体育课堂教学对教学效果及实现学校体育教育目的至关重要。但是随着社会转型、时代发展,我国社会环境变化的同时也让学校体育教育滋生很多新问题。如何有效调适高中体育课堂教学冲突,构建和谐课堂教学就成为当前学校体育教育的现实需要。本文通过文献资料法、问卷调查法、数理统计法以及访谈法对高中体育课堂教学冲突进行研究与现实考察,通过分析高中体育课堂教学冲突的现状、产生原因、功能影响,提出有针对性、合理的冲突调适策略,缓解师生、生生关系,减少和转化体育课堂教学冲突,建立和谐体育课堂教学氛围,促进学生全面发展。本文以哈尔滨市13所普通高级中学的体育教师及学生为调查对象,研究表明:有98.08%的体育教师表示在体育课堂教学中与学生发生过冲突,冲突类型主要为价值冲突和行为冲突。有85.01%的学生表示与体育教师发生过冲突,冲突的类型则是以价值冲突和情感冲突为主。有84.72%的学生表示与同学发生过生生冲突,发生情感和行为冲突较多。在高中体育课堂教学中师生之间、学生之间产生心理冲突最多,其次是言语冲突,肢体冲突较少。高中体育教师的性别、年龄、教龄、校际以及学生的性别、年级、性格、校际的个体特征差异对高中体育课堂教学冲突有明显影响。目前在高中体育课堂教学活动过程中,体育课堂教学冲突已经普遍存在,应予以高度重视。通过现状分析高中体育课堂教学冲突的原因:其产生根源来自于人的主体性差异,但同时存在许多影响体育课堂教学冲突发生的因素,包括体育教师、学生、学校、社会和家庭五方面。高中体育课堂教学冲突的发生是把双刃剑,给师生和教学带来消极影响的同时也发挥积极的正向功能。所以应该正确看待高中体育课堂教学冲突,充分发挥积极功能减少消极影响。针对高中体育课堂教学冲突的现状及原因提出以下调适策略。体育教师方面:要接纳体育课堂教学冲突、提升自身专业素质、改善课堂教学管理方式、修炼教学机智。学生方面:要端正体育学习态度、正确认识教师惩戒、加强自我约束控制不良情绪、学会尊重和理解。学校方面:改进体育评价制度更新学校体育教学理念、提高对体育课的重视并完善硬件设施、加强学生体育品德培养、创设师生沟通交流的途径。社会方面:大力协助学校体育教学的顺利进行,引导社会正确舆论改变不良偏见、加强社会主导价值观建设、优化社会育人环境减少不良社会风气影响。家庭方面:家长要改进家庭教育方式、构建和谐美满的家庭环境、正确认识体育并提高重视程度、家校联合加强体育教育。通过以上五方面对冲突调节、化解、转化,构建和谐高中体育课堂。
赵富学[3]（2018）在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中指出体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。
齐淑慧[4]（2018）在《生命教育视野下小学《体育与健康》课程中的生命安全教育内容与实施途径研究》文中指出持体育教育应与生命安全教育相融合的观点,在生命教育的视角下,针对小学水平一、二、三的学生设计了《体育与健康》课程中适宜的生命安全教育内容以及相应的适宜途径,并依此对苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育进行了现实检审,主要结论如下:《体育与健康》课程中生命安全教育内容在水平一、二、三的学生中需要区别对待,宜在自然灾害、运动安全、生活安全、校园安全、身心安全五大类别中选择适宜知识点,并通过与之匹配的体育课（实践课与理论课）、大课间、课外活动、体育竞赛、家庭作业等基本途径以及以体育课（实践课与理论课）为主、结合其他基本途径的组合途径来实施教学。目前在苏州工业园区的小学中,关于在《体育与健康》课程中实施生命安全教育,在认识上得到了统一,也得到普遍的执行,课时也基本上有保证,但效果有待提高;问题在于教学内容不系统、选择随意,实施途径较为单一,体育教师关于生命安全教育的专项培训少,高校体育教育专业生命安全教育相关的知识与技能培养缺失,学生的重视程度不高,学习积极性不强;教育主管部门、学校、体育教师和家长都应采取相应的对策,以改善苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育的质量。
汪全先[5]（2017）在《学校体育的伦理省思》文中提出学校体育是符合人的发展需要的教育存在,其在教育实践中具有深刻的伦理蕴意。伦理作为规范、导引、调节事物发展的重要一维,它能够规范人之行为趋向正义,引导事物合规律发展,协调实践活动中人与人之间的关系,它是事物运行的理性杠杆与标尺。当代中国学校体育实践表明,仅仅依靠法律、政策与行政推动尚难以完全解决学校体育中存在的诸多实际问题,尤其是关涉人之价值取向及行为逾越的问题。而伦理之于学校体育的作用与意义恰恰在于其能够促进人们树立正确的价值观,规范相关主体之行为,引导学校体育合规律发展。尽管国内学者对我国学校体育问题做了许多伦理维度的有益探索,但仔细扫描已有相关研究我们会发现,这些从伦理维度思考学校体育的相关研究,一方面较少阐述研究者的伦理立场,也较少涉及学校体育应遵循的伦理原则,即使使用了某种伦理原则往往也是“拿来主义”,借用伦理或教育伦理的相关原则,而未说明运用该伦理原则的理论依据,从而失去可靠的理论凭借;另一方面,在对学校体育现实伦理问题的相关研究中,由于应然的伦理价值取向论证的缺乏,往往对问题的梳理缺乏主线,泛泛而谈,也因未提供规范的价值判断依据,而常常未能针对问题提供对应的、合理的价值判断取向。当我们从伦理的眼光省思学校体育之时,并不是肤浅地、表面地来看它,而是要深入地、系统地达到伦理的高度,进行省察与思考。只有通过省思,澄明了学校体育基本伦理理论问题,我们才能抓住学校体育伦理的精髓,进而我们才能对我国当代学校体育中的现实伦理问题进行合理的评判与反思。为此,本研究主要从以下两个方面进行研究:一是省思学校体育伦理研究相关的基本理论问题,即通过澄明学校体育伦理的相关概念、阐明学校体育以伦理介入的可能性与必要性、确立学校体育的伦理立场、论证学校体育的应然伦理追求及应遵循的伦理原则、探究学校体育伦理的结构并厘清学校体育伦理各结构要素之间的关系等,为从伦理维度考量学校体育提供必要的理论凭借;二是省思当代中国学校体育中存在的现实伦理问题,并探寻这些伦理问题产生的根源,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向,为中国学校体育发展提供有益的参照。本研究除绪论外,共分为七章。其中,第一、二、三、四章属于基本伦理理论问题的省思,第五、六章属于现实伦理问题的省思,第七章是结论与建议。第一章:学校体育伦理相关概念澄明。本章在对伦理、道德、教育伦理、体育伦理等相关概念进行厘清的基础上,依据概念推演的思维逻辑,对学校体育伦理的概念进行界定:所谓学校体育伦理,主要是指学校体育中人之行为应该如何的规范。它既反映在学校体育中人之行为遵循育体、育人的规范之中;也反映在学校体育中人们追求人道、公正、理性、诚信、幸福等过程中“人之所以为人”应该具备的品性、德性、气凛之中。同时对学校体育伦理的内涵进行了诠释:（1）道德责任是学校体育伦理的基石与保障;（2）缔造幸福是学校体育伦理的归宿:（3）和谐与平衡是学校体育伦理的理想。第二章:学校体育的伦理基础。学校体育的伦理基础的探讨实质上是要揭示学校体育以伦理介入“何以可能”与“何以必要”的问题,只有回答了这两个问题,对学校体育伦理进一步研究才具有学理逻辑上的可能。探问学校体育以伦理介入何以可能,即是要探问学校体育是否具有伦理属性;而探问学校体育以伦理介入何以必要,则是要探问伦理之于学校体育有何价值与功能。本章从人性逻辑确认了学校体育具有伦理属性,并对伦理属性在学校体育认识形态中有何体现进行了阐述,同时对伦理之于学校体育的价值与功能进行了探讨。第三章:学校体育伦理的立论基础。本章提出了学校体育伦理立场选择的依据:马克思主义伦理观;确认了学校体育的伦理立场:道义与功利的和谐统一;阐明了学校体育的应然伦理追求:学生身心归合发展;论证了学校体育应遵循的伦理原则:秉持人道、崇尚公正、依循理性、恪守诚信、追求幸福。第四章:学校体育伦理的结构分析。本章遵循整体性、层次性、全面性、动态性、可操作性等原则,勾勒了学校体育伦理的结构系统模型,研究认为学校体育伦理的结构系统包含时间维度、空间维度、层次维度三个维度构成的三个子系统。在时间维度上:学校体育伦理的形成、演化、重构反映着学校体育伦理在时间序列上的结构要素演进;在空间维度上:学校体育的内部伦理关系与外部伦理环境反映着学校体育伦理各结构要素之间的伦理联系;在层次维度上:底线伦理、均衡伦理、圣德伦理反映着学校体育伦理结构的层次。第五章:当代中国学校体育的伦理问题及其根源。本章对我国当代学校体育发展中的既存问题及其背后的伦理蕴意进行分析,把当代中国学校体育中的伦理问题归纳为以下几个方面。第一、基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展;第二、人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现;第三、公正问题:发展公正缺失,资源获取不公;第四、理性问题:工具理性越位,价值理性失位;第五、诚信问题:诚信道德遗失,信用规制缺失;第六、幸福问题:生命价值失落,幸福获得阙如;第七、性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势;第八、道德责任问题:教学道德失范,责任应诺消隐。这些问题都是学校体育中不应当的伦理存在,需要我们去寻找根源。要探寻当代中国学校体育伦理问题产生的根源,不仅要从教育本身、教育主体等教育本体中去探寻,也要从经济、社会、文化等外在关联的现象中来寻找。归纳起来,本研究认为,引致当代中国学校体育伦理问题产生的根源,主要体现在以下几个方面。第一、经济之因:经济功利主义主导,教育资源配置失衡;第二、社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足;第三、文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜;第四、教育之殇:教育物化过度,主体走向失落;第五、实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式;第六、主体之困:体育教师处身窘境,学生主体理解局限。第六章:当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向。本章立足于解决问题的考量,遵循问题解决的逻辑,着眼于伦理的思考,提出当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向:皈归应然伦理追求,弥合身心发展的割裂;回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射;强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性;促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度;尊重人的生命价值,追求幸福的实现;构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育;落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡。第七章:结论与建议。本章在对全文所做研究进行总结的基础上,提出如下建议。（1）学校体育伦理理论研究导向的建议:加强研究范式的介入研究,进一步促进研究范式的多元化;加强各伦理学说的介入研究,丰富学校体育伦理的理论基础;加强学校体育政策伦理的理论研究,促进合伦理性地制定学校体育政策;加强学校体育性别伦理的研究,扩大女性参与决策的声音;加强学校体育伦理理论与应用相结合的研究,促进学校体育伦理理论的可实践性。（2）学校体育伦理实践导向的建议:以立德树人为引领,促进教育主体向完整人转化;以核心素养形成为抓手,形塑体育学科品格与能力;推动以法律、政策规范为主的学校体育治理,转向道德、法律、政策耦合规范的学校体育治理;以五大发展理念为伦理价值导向,谋篇布局中国学校体育发展;把“健康中国”理念作为学校体育发展的伦理价值驱动,充分发挥学校体育促进健康的价值与功能。
王硕[6]（2017）在《我国小学体育教师职前教育培养方案研究》文中研究说明有好的教师才会有好的教育。小学阶段是一个人体育兴趣和体育习惯养成的关键期,关注小学体育教师教育就是关注小学体育的发展。因此,在教师教育领域,以国家颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》为基础,以最低标准为原则,通过研究形成我国小学体育教师职前教育人才培养方案雏形,以此来为我国小学体育教师职前教育改革提供理论与实践的参考。本研究按照发现问题-解决问题的思路,综合运用文献资料法、调查法、逻辑法、数理统计法以及案例分析等研究方法,着重对改革开放以来我国小学体育教师教育的发展历程,小学体育教师职前教育的需求、小学体育教师职前教育培养目标、培养规格、课程体系等问题进行了深入、细致的研究,得出以下结论:一、传统“项目划分模式”存在诸多的弊端。这种模式与教师教育专业标准的理念、不同学段的学校对体育教师的需求以及未来施教对象、教材等方面存在着错位现象,本研究提出“学段划分模式”的新构想。该模式将解决我国体育教师教育形式演变中的断层现象,同时为推动体育教师教育一体化模式的构建和促进各学段的体育教师专业化发展提供理论依据。二、本科阶段有针对性地进行小学体育教师职前教育是解决小学体育教师数量与质量问题的最佳途径。三、深入访谈更加符合当前我国小学体育教师职前教育需求的研究需要。小学体育教师职前教育后,学生应具备适合小学体育教育特点的专业知识与能力,并体现出较高的综合素质。四、小学体育教师将成为学校体育工作的设计者、学校体育工作的组织与实施者、学校体育工作的激励与评价者、学校体育工作的沟通与合作者、学校体育工作的反思与发展者五种角色,。他们需要掌握小学生发展知识、体育学科知识、教育教学知识、通识知识,四类知识总计21个条目的内容,并要具备小学体育教学方面的能力、课外体育活动方面的能力、课余训练和比赛方面的能力,各项能力均包括五个维度,总计60个条目内容。五、我国小学体育教师职前教育课程体系由公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程组成。总学分在140-170之间。其中学科专业课程包括专业基础理论,专业技术、技能,专业能力培养实践。建议课程比例按照“公共基础课程25.4%+学科专业课程42.7%+教师教育课程32%”来设计,其中公共基础课程最低必修36学分、教师教育课程最低学分45学分（其中最低必修34学分）、学科专业课程最低学分为60学分（其中最低必修42学分）。六、我国小学体育教师职前教育培养方案雏形,将可作为正在进行或有意进行小学体育教师职前教育单位制定人才培养方案的理论参考。七、我国体育教育专业当前的培养目标表述不准确、体育教师职前教育课程体系中教师教育课程缺失严重。八、提高小学体育教师的质量要从招生、职前教育、入职、职后培训等多个方面共同抓起。
曹远红[7]（2016）在《体育课程运动技能论》文中研究说明自新中国成立以来,体育课程前后经历了8次改革。新一轮体育课程改革以来,引起了空前、持续不断的学术争论,有批判、有质疑,一线体育教师对新课改的态度也呈现多元化,有真知灼见、困惑迷茫,也有曲解和误区,青少年体质20几年持续下降严厉冲击了体育课程改革,针对这一现实情况,首先提出:“由于在理论上和实践上对体育课程改革认识不统一和不清楚,忽视了运动技能的培养是我们体育课程存在的主要问题”。运用文献资料法、专家访谈法等研究方法和逻辑分析、理论与实证相结合的分析方法,运用教育学、课程论、教学论等相关学科理论,沿着“是什么?为什么?怎么办?”的研究思路,其中“是什么”是通过体育课程改革的历史与现实考察论述了存在忽视运动技能培养的事实,“为什么”是从实证考量和体育课程改革理论两个方面论述为什么会忽视运动技能的培养,“怎么办”是从体育课课程的本质和目的两个方面论述了运动技能的培养要回归体育课程,并指出“技术健身论”、“体质论”、“健康论”、“人本论”等不同的主张都需要通过运动技能的习得而实现。主要研究结论如下:1.“体育”、“课程”、“体育课程”概念外延在不断地扩大,体育的基础是运动,体育的基本内涵或者说特有属性是身体练习、发展体能和增强体质,作为教育形式首先是身体的教育;课程是指学校中的教学科目和活动。体育课程是学校中体育教学科目和活动,具体指学校中有计划、有目的的体育课和课外体育活动。运动技能是通过对运动技术的学习和练习而获得的运动能力或者运动方式。运技术是体育课程的构成要素,运动技能既是体育课程的手段也是体育课程的目的。2.体育课程改革是一个不断发展变化的动态过程,体育课程改革的指导思想逐渐向多元化发展,不同历史时期体育课程的价值取向也逐渐多元化,人为地扩大了体育课程的功能,反而忽略了运动技能的培养;学生体质健康水平是运动技能缺乏的现实依据,国家政策法规是运动技能缺乏的政策依据。3.部分一线教师在理念上不重视运动技能的培养,师资短缺、场地设施匮乏;体育教师对体育课程改革认识不一,存在对体育课程改革不了解、认识上有误区,体育课程改革的顶层设计与学校体育课程实践脱节,运动技能培养得不到重视与保障;高等院校体育教育专业逐渐淡化运动技能的培养;美国、日本、韩国的体育课程重视运动技能的培养,重视培养学生课余体育锻炼的习惯。4.对体育课程改革理论认识上的误区表现在:体育课程体现了“人文性”而忽视了“科学性”;把体育课程作为学生多元智能开发的平台;对建构主义的“建构”、“情境”以及学习观直接套用;强调混沌、模糊、差异、多元等观点;过于排斥传统的体育课程教学,夸大了体育课程的功能,忽视了运动技能的培养。造成认识上误区的共同原因是忽视了体育课程的学科属性。5.体育课程的本质是育体,以身体练习、运动技术学习为手段,以培养学生运动技能为目的。体育课程的基本形式是体育运动,体育运动外在表现是运动技能,运动技能是体育文化系统的核心,运动技能的传承是体育课程文化传承的根本任务和具体形式,也是体育文化传承的根本途径;体育课程知识内容的主体是体育运动,体育运动属于程序性知识即操作性知识,体育运动直接的目的便是获得运动技能,是手段与目的的同一性,运动技能也是知识;体育运动本身具有教育功能,运动技能的获得也是一种教育。健身性是体育课程独有的特性,运动技能是健身性的集中体现。运动技能的形成需要通过身体的反复练习而获得,这也是体育课程性质的体现。体育课程通过运动技能来促进和完善人的身体美、精神美,运动技能具有独特的美学属性,运动技能本身也是一种美。6.学校体育目的、学校体育目标、体育课程目标、体育教学目标依次是上下位的概念,体育课程目标包含体育教学目标。现有体育课程目标体系没有清晰地提出体育课程的总目标,只是提出了体育课程领域目标和水平目标。在体育课程的实践中,体育教学目标与体育课程目标没有很好地衔接。体育课程的内在要素主要是健身性知识或经验,直接指向学生的身体素质发育,其最直接的形态便是运动技术,运动技能目标也就是一种体育课程知识目标。体育课程的教育功能首先是育体,同时兼有育智、育德、育心、育美的功能,教育功能主要是通过运动技能来实现。从健康的角度讲,体育课程的基础任务是促进身体健康。
张磊[8]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中指出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
夏俊彪[9]（2015）在《成果导向体育课程设计研究》文中认为通过理论分析与实证研究,采用定量和定性分析相结合的方法,对成果导向体育课程设计进行研究。研究表明,与传统的重视学科内容课程发展方式相比,成果导向体育课程是重视学生体育活动行为和能力增长的课程发展方式,其中,成果意指学生经过一段时间的体育学习后,在知识、技能、体适能、情感和社会沟通等方面的收获。体育课程目标设计方式分为“自下而上”和“自上而下”两类。美国传统的体育课程目标设计方式是“自下而上”设计方式,它是地区教育部门把课程专家、各个年级一些教学名师召集在一起,让他们设定每个年级课程目标,根据年级课程目标,再确定课程方案的学段总目标。这种课程目标设计方式,主观上假设所有学生都能按时掌握目前等级内容,自然学习下一等级内容。它忽视了学生的体适能和运动技能等因素差异,而综合考量这些差异,可以有效规避课程方案的“一刀切”实施。成果导向体育课程针对“自下而上”体育课程目标设计方式的缺陷,提出了“自上而下”的体育课程目标设计方式,其中,“上”是指学段总目标,“下”是指具体的课堂教学目标。也就是说,这种“上”不局限于单元、学期或学年目标,而是指学段总目标,从整个学段来整体规划体育课程目标。其课程目标设计过程如下：首先,运用特尔斐法,选择2-3项成果目标,作为课程方案的学段总目标,其中,成果目标的范围包括体适能、社会适应和运动项目。这样,在整个课程方案计划中,保证学生能够“精学”1-2项运动项目。其次,纵向分解成果目标成核心能力目标,合并相同核心能力目标,避免课程目标间低层次重复；横向划分不同年级核心能力目标结构比例,确保敏感发展期目标优先、快速发展。再次,纵向分解核心能力目标成具体的课程目标,根据动作技能目标分类层次理论,给课程目标排序,把排序好的课程目标分配到各学年、学期和单元。最后,根据课程目标的难易程度,计算平均目标掌握时间,再根据实际教学时间计算出每个学期目标数,保证师生有足够教学时间完成所设定的目标。通过体育课程目标的“自上而下”分解,保证了课程目标之间的层次性和连续性。在体育教育活动开始之前,通过“嵌入式”评估,诊断学生已有的知识和技能,确定不同水平学生从课程方案的哪一步开始实施,避免课程方案实施的“一刀切”。成果导向的体育课程方案优化是一个PDCA的循环设计过程,它包括方案评价计划、数据收集、原课程方案实施效果核查和优化后课程方案实施效果验证四个环节,教师可以通过这四个环节,获取反馈信息,从中发现原有课程方案的缺陷,并提出改进措施,不断优化课程方案。在理论分析基础上,运用成果导向体育课程设计过程,设计初中体育课程方案,选取初中二年学生作为实验对象,实验时间为一个学期。实验组和对照组之间,教师、课时、课次和场地设施等因素均不发生变化,只有课程设计是自变量。与健康有关的体适能指标、与运动有关的体适能指标,以及身体自我知觉水平、学习兴趣、合作精神和情意表现等指标是因变量。在实验前和实验过程中,并没有告诉师生实验后需要测试。实验后,与原有体育课程方案相比,成果导向体育课程设计具有更好的教学效果,探索性地验证成果导向体育课程设计合理性,以及在我国实施的可行性。目前,我国体育课程目标设计主要采用“自上而下”的方式,但由于体育课程内含诸多运动项目,各运动项目之间是并列关系,而非逻辑递进关系。如果课程目标设计过程不合理,则会导致课程目标间出现低层次的重复、学生敏感发展期目标得不到优先发展、课程方案实施过程出现“一刀切”等问题。因此,有必要研究成果导向体育课程目标的设计过程,为我国体育教师把握上述问题的症结所在,为教学实践提供理论参考和行动借鉴。
郎丽苹[10]（2014）在《初中《体育与健康课程标准》实施情况分析 ——以石柱县为例》文中指出近二十多年来，我国青少年学生体质健康水平的持续下降，已引起国家和社会各界的高度关注。制定并实施《标准》是近十年来深化课程改革，提高教学质量的重大举措。《标准》在指导具体教学中是否达到《标准》要求，还存在什么差距，主要致因是什么等一系列问题虽然倍受关注，但从已有的研究成果还很难得出一致的结论。这既是笔者关注这一问题的重要背景,也是倾力进行该研究的缘起。本文运用查阅文献资料、问卷调查、逻辑分析、实地考察、数据统计、访谈等方法，以重庆市石柱县初中学校为研究对象，对随机抽取的52名体育教师和450名学生进行了研究。内容包括学校基本体育教学情况、《标准》实施的组织管理情况、对《标准》的理解、评价情况、《标准》的执行情况、《标准》四个领域目标的达成情况，得出如下结论：（1）石柱县基本实施了《标准》，体育教学形式、内容多样，但不够深入，新兴运动项目开展不够，少数民族地区特色项目开发优势不明显，课外体育活动开展未受到重视；（2）体育课教学组织形式较单一，教学评价以学生评价为主，教师为辅，领导、家长评价基本没有；评价内容具有多元化特点，但对体能的重视度不够；（3）教师数量基本符合国家规定的配备要求，兼职教师比例较大，但结构不够合理；（4）教师对课程理念、性质、体育教学指导思想理解模糊，在认识和具体执行之间存在差异；（5）场地、器材短缺，课程不被重视，教师专业素质欠缺和经费不足是影响《标准》实施的主要因素；（6）《标准》的实施给体育教学带来了一定改观，但四个领域目标的达成情况与标准要求还有差距；（7）学生学习目标达成情况一般。体质达标情况不理想，体重偏低，柔韧素质较好，速速、力量素质一般、耐力较差；（8）体育课程资源开发与利用不充分，形式较单一，办法不多；（9）教师对课程理念、性质、体育教学指导思想认识存在模糊性，《标准》实施的培训机制不够完善，培训质量不高。最后，针对上述结论，提出以下建议：（1）完善学校体育管理政策法规、建构完整的评价体系和监督机制；（2）明确各级职能部门职责权利，提高各组织机构的指导、服务功能；（3）完善培训机制，创新培训方式方法；（4）加强师资队伍建设，适应《标准》发展需求；（5）加强宣传，提高课程地位，争取多群体、多方面的支持；（6）高效开发利用课程资源，构建学校特色课程。
二、体育课到底应该干什么——对《体育与健康课程标准》的困惑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、体育课到底应该干什么——对《体育与健康课程标准》的困惑（论文提纲范文）
（1）身体素养导向下的我国学校体育身体观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、身体素养研究 |
| 二、身体观研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、身体素养 |
| 二、身体观及其维度 |
| 三、身体观与学校体育、身体素养的关系 |
| 第一章 历史追溯:我国学校体育身体观的发展演变 |
| 第一节 我国古代学校体育身体观 |
| 一、我国古代学校体育的发展 |
| 二、我国古代学校体育的特点 |
| 三、我国古代学校体育身体观的内涵 |
| 四、我国古代学校体育身体观的解读 |
| 第二节 我国近代学校体育身体观 |
| 一、军国民教育的身体改造 |
| 二、公民教育的身体改造 |
| 三、训政教育的身体改造 |
| 四、我国近代学校体育身体观的解读 |
| 第三节 我国现代学校体育身体观 |
| 一、社会主义革命视野下的学校体育身体观 |
| 二、社会主义现代化视野下的学校体育身体观 |
| 第二章 综合考量:身体素养理念的身体观 |
| 第一节 理论解读:身体素养的哲学基础和概念内涵 |
| 一、身体素养的哲学基础 |
| 二、身体素养的概念内涵 |
| 第二节 实践考究:身体素养理念的多元发展 |
| 一、身体素养理念已经成为国际组织的关注热点 |
| 二、身体素养理念在发达国家的发展 |
| 三、身体素养的国际发展与全球性身体观念变革 |
| 第三节 身体素养理念的身体观解读 |
| 一、具身性身体 |
| 二、构建生活意义的身体 |
| 三、实现人类繁荣的身体 |
| 第三章 内涵审视:身体素养导向下我国学校体育身体观的转捩 |
| 第一节 作为表达的身体:从感性思维到具身身体 |
| 一、前现代性与感性思维 |
| 二、理性主义与身心二元 |
| 三、身体教育与具身身体 |
| 第二节 作为体育教育的身体:从“贱体”实然到生活意义 |
| 一、哲学主体与贱体实然 |
| 二、体力崇拜与健康中心 |
| 三、素养之旅与生活意义 |
| 第三节 作为个体与社会结构中介的身体:从权力隐喻到人类繁荣 |
| 一、礼仪教育与权力隐喻 |
| 二、身体纪律与国民改造 |
| 三、相互形塑与人类繁荣 |
| 第四章 改革路径:身体素养导向下我国学校体育的身体观重构 |
| 第一节 求真,学校体育“具身身体”的主体回归 |
| 一、当代学校体育的“祛身”形态 |
| 二、学校体育应然的身体存在样式 |
| 三、超越自然肉身,向具身化学校体育转变 |
| 第二节 向善,学校体育“生活意义”的价值追求 |
| 一、我国学校体育的“祛生活”与“回归” |
| 二、学校体育中的身体与生活意义 |
| 三、深植生活世界,构建整体性的学校体育 |
| 第三节 达美,学校体育“肉身实在”的审美超越 |
| 一、秩序化身体与规训主义 |
| 二、生命态身体与个人主义 |
| 三、构建实在身体,成为个体与社会之间的多维中介 |
| 结语 |
| 一、本研究主要结论 |
| 二、本研究待完善之处 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成果情况 |
| 后记 |
（2）高中体育课堂教学冲突及调适策略研究 ——以哈尔滨市普通高级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高中体育课堂教学冲突日益凸显 |
| 1.1.2 高中体育课堂教学冲突的调适策略尚显不足 |
| 1.1.3 高中体育课堂教学冲突及调适策略的研究有待加强 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.3.1 冲突 |
| 1.3.2 课堂教学冲突 |
| 1.3.3 体育课堂教学冲突 |
| 1.3.4 调适 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.1.1 关于课堂教学冲突的研究 |
| 2.1.2 关于体育课堂教学冲突的研究 |
| 2.1.3 关于课堂教学冲突调适策略的研究 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.2.1 关于课堂教学冲突本质和原因的研究 |
| 2.2.2 关于课堂教学冲突的影响和应对策略的研究 |
| 第3章 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 第4章 哈尔滨市普通高级中学体育课堂教学冲突现状调查与分析 |
| 4.1 调查对象的基本情况 |
| 4.1.1 体育教师基本情况 |
| 4.1.2 学生基本情况 |
| 4.2 高中体育课堂教学冲突的现状调查 |
| 4.2.1 高中体育课堂教学冲突的总体现状描述 |
| 4.2.2 高中体育课堂教学冲突现状中的差异性特征 |
| 4.3 高中体育课堂教学冲突产生的原因分析 |
| 4.3.1 产生根源 |
| 4.3.2 影响因素 |
| 4.4 高中体育课堂教学冲突的功能影响 |
| 4.4.1 积极功能 |
| 4.4.2 消极影响 |
| 第5章 高中体育课堂教学冲突的调适策略 |
| 5.1 教师调适策略 |
| 5.1.1 接纳体育课堂教学冲突,转变教学观念 |
| 5.1.2 提升自身专业素养,重塑教学权威 |
| 5.1.3 改善课堂教学管理,建立对话式课堂 |
| 5.1.4 修炼教学机智,转化体育课堂教学冲突 |
| 5.2 学生调适策略 |
| 5.2.1 端正体育学习态度 |
| 5.2.2 正确认识教师惩戒 |
| 5.2.3 提高自律并加强自我约束 |
| 5.2.4 换位思考并学会尊重和理解 |
| 5.3 学校调适策略 |
| 5.3.1 改进体育评价制度,实现科学人性的管理 |
| 5.3.2 更新学校教学理念,构建现代化体育教学 |
| 5.3.3 提高对体育课重视程度,完善硬件设施 |
| 5.3.4 加强学生体育品德培养,营造校园体育文化氛围 |
| 5.3.5 创设师生沟通平台,增加交流途径 |
| 5.4 社会调适策略 |
| 5.4.1 社会正确舆论引导,改变不良偏见 |
| 5.4.2 加强社会主导价值观建设,引导师生价值取向 |
| 5.4.3 优化社会育人环境,减少不良社会风气影响 |
| 5.5 家庭调适策略 |
| 5.5.1 改进家庭教育方式 |
| 5.5.2 构建和谐美满的家庭环境 |
| 5.5.3 家长正确认识体育并提升重视程度 |
| 5.5.4 家校联合加强体育教育 |
| 结论与建议 |
| 结论 |
| 建议 |
| 参考文献 |
| 国内文献 |
| 期刊 |
| 学位论文 |
| 专着 |
| 国外文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中体育课堂教学冲突调查问卷(学生卷) |
| 附录2 高中体育课堂教学冲突调查问卷(教师卷) |
| 附录3 高中体育课堂教学冲突访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）课程改革视域下体育学科核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题聚焦与研究构想 |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究的缘由 |
| 1 国内外研究背景 |
| 2 问题的提出 |
| 3 研究意义 |
| 第2节 概念厘定与辨析 |
| 1 核心概念厘定 |
| 2 相关概念辨析 |
| 第3节 国内外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 1 国外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 2 国内相关研究梳理及研究动态透视 |
| 第4节 研究框架 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法与思路 |
| 3 研究内容 |
| 4 研究重点与难点 |
| 5 研究中的创新点 |
| 本章小结 |
| 第2章 课程改革视域下研究体育学科核心素养的理论与实践基础 |
| 第1节 研究的理论基础 |
| 1 学科结构理论 |
| 2 符号互动理论 |
| 第2节 研究的实践基础 |
| 第3节 理论应用预设与实践路径设计 |
| 本章小节 |
| 第二部分 经验引介与体系构建 |
| 第3章 课程改革视域下发达国家体育学科核心素养的研究及推行 |
| 第1节 美国与加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 美国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第2节 英国与德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 英国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第3节 日本与澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 日本体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第4节 国外体育学科核心素养研究及推行的比较分析 |
| 1 道德品格与社会性维度的比较 |
| 2 体育观念与态度维度的比较 |
| 3 运动技术与技能维度的比较 |
| 4 运动习惯与行为维度的比较 |
| 本章小节 |
| 第4章 课程改革视域下我国体育学科核心素养结构与体系的构建及实践 |
| 第1节 体育学科核心素养内涵的界定 |
| 1 界定体育学科核心素养内涵的依据 |
| 1.1 从我国传统体育文化中发掘 |
| 1.2 从国际经验比较中推衍 |
| 1.3 从我国体育课程改革的实际需求中总结 |
| 1.4 从促进学生全面发展的理念与实践中归纳 |
| 2 体育学科核心素养的内涵 |
| 2.1 体育学科核心素养内涵关涉到的3个基本概念 |
| 2.2 理解体育学科核心素养内涵应该把握的内在特征 |
| 第2节 体育学科核心素养的构成要素 |
| 1 体育学科核心素养构成要素的选取思路 |
| 2 体育学科核心素养构成要素的选取程序 |
| 2.1 人员选定 |
| 2.2 访谈与调研流程 |
| 2.3 对调研与访谈结果进行文本整理及制定编码方案 |
| 2.4 编码方案中各级指标被提及的人数百分比 |
| 2.5 被访人员对于体育学科核心素养构成要素所持观点的特征 |
| 3 关于体育学科核心素养构成要素选取的其他建议 |
| 4 体育学科核心素养构成要素的确定 |
| 4.1 体育品德与修养 |
| 4.2 运动兴趣与能力 |
| 4.3 健康行为与习惯 |
| 4.4 运动品质与意志 |
| 5 体育学科核心素养构成要素之间的交互关系 |
| 第3节 体育学科核心素养结构体系的构建 |
| 1 协调专家意见 |
| 2 评价客观指标 |
| 3 体育学科核心素养指标权重体系构建 |
| 第4节 体育学科核心素养体系的实践探索 |
| 1 体育学科核心素养体系的实施信度 |
| 2 独立测评者信度检验 |
| 3 体育学科核心素养指标体系中的构念效度 |
| 4 案例分析: 基于体育学科核心素养的课堂观察 |
| 本章小结 |
| 第三部分 策略探讨与实践设计 |
| 第5章 能力化:引领与培育学生体育学科核心素养的基石 |
| 第1节 能力化与学生体育学科核心素养形成的关系 |
| 1 体育品德与修养是学生体育学科核心素养能力化的坚实基础 |
| 2 运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养能力化的根本指向 |
| 3 健康行为与习惯是学生体育学科核心素养能力化的广度延伸 |
| 4 运动品质与意志是学生体育学科核心素养能力化的稳定保障 |
| 第2节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的引领方式 |
| 1 校本研制: 引领学生体育学科核心素养能力化的不竭动力 |
| 2 信息构建: 引领学生体育学科核心素养能力化的永续助力 |
| 3 有效教学: 引领学生体育学科核心素养能力化的不息活力 |
| 4 分层测评: 引领学生体育学科核心素养能力化的恒久展力 |
| 第3节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的培育策略 |
| 1 遵循课程改革整体规划,展示体育学科教学目标的实现力 |
| 2 优化课程改革层级次序,提升体育学科教学内容的运行力 |
| 3 修复课程改革薄弱区域,完善体育学科教学整体的组织力 |
| 4 凸显课程改革中心环节,彰显体育学科教学过程的生命力 |
| 第4节 课程改革中体育学科核心素养能力化的评价构想 |
| 1 研究与借鉴国际已有经验,掌握以体育学科核心素养为本的评价研究能力 |
| 2 改造与升级国内现有成果,优化以体育学科核心素养为本的评价设计能力 |
| 3 解构与重组研究固有模式,强化以体育学科核心素养为本的评价推衍能力 |
| 4 整合与改进成熟测评技术,提升以体育学科核心素养为本的评价应用能力 |
| 本章小结 |
| 第6章 课程化: 完善与发展学生体育学科核心素养的重心 |
| 第1节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的现状分析 |
| 1 体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合 |
| 2 体育学科核心素养融入在学校体育课程结构之中 |
| 3 体育课程标准透视出对体育学科核心素养的要求 |
| 4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响 |
| 第2节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的机制设计 |
| 1 情境生成 |
| 2 复合需要 |
| 3 规划研制 |
| 4 活动设计 |
| 5 反思评价 |
| 第3节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研制程序 |
| 1 体育教师个人研制环节 |
| 2 成员集体研制环节 |
| 3 改进与修正研制环节 |
| 4 针对性的有效研制环节 |
| 第4节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研修规划 |
| 1 结合体育学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织 |
| 1.1 遵循结构变量与情景变量的要求 |
| 1.2 强化学科意识与重视学科化分工 |
| 1.3 控制研修规模与优化研修程序 |
| 2 选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题 |
| 2.1 研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能 |
| 2.2 研修主题的选择要确保体育学科核心素养课程化程序的有效性 |
| 2.3 研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用 |
| 3 以学科核心素养为导向选择课程化研修程序的运行路径 |
| 本章小结 |
| 第7章 专业化: 体育学科核心素养体系建构对体育教师的要求 |
| 第1节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的基本假设 |
| 1 具备专业精神 |
| 2 开展专业交流 |
| 3 进行专家引领、团队协作与同伴互助 |
| 4 借鉴与使用国内外已有经验和模式 |
| 第2节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的构成要素 |
| 1 基于体育学科核心素养的教师专业学习共同体 |
| 2 基于体育学科核心素养的教师专业学习行为 |
| 3 基于体育学科核心素养的教师专业反思行为 |
| 4 基于体育学科核心素养的教师专业行动循环 |
| 5 基于体育学科核心素养的教师专业发展图式 |
| 第3节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展概念机制与实体机制 |
| 1 概念机制 |
| 2 实体机制 |
| 第4节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的实践策略 |
| 1 建立教学共同体,开展体育教师专业合作研修 |
| 2 增强专业敏锐性,促进体育教师专业教学反思 |
| 3 划分教学层次,强化体育教师专业意识与行为 |
| 4 使用信息化技术,优化体育教师专业能力结构 |
| 5 开展职后培训,提升体育教师专业实践外化水平 |
| 本章小结 |
| 第四部分 结论建议与研究展望 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足及建议 |
| 1 研究不足 |
| 2 研究建议 |
| 第3节 研究展望 |
| 本章小结 |
| 第五部分 研究附件与后记致谢 |
| 附录A 体育学科核心素养构成要素意见征求表 |
| 附录B 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第1轮专家意见调查问卷) |
| 附件C 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第2轮专家意见调查问卷) |
| 附录D 体育学科核心素养体系主要指标相对权重调查问卷 |
| 附录E 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》专家访谈提纲 |
| 附录F 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》课堂观察日志 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（4）生命教育视野下小学《体育与健康》课程中的生命安全教育内容与实施途径研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1.前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究路线 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 生命教育 |
| 2.1.2 生命安全教育 |
| 2.1.3 小学《体育与健康课程》中的生命安全教育 |
| 2.2 国内学校体育中的生命安全教育研究 |
| 2.2.1 关于《体育与健康》课程中实施生命安全教育意义的研究 |
| 2.2.2 关于《体育与健康》课程实施生命安全教育可行性的研究 |
| 2.2.3 关于《体育与健康》课程中生命安全教育内容的研究 |
| 2.2.4 关于《体育与健康》课程中实施生命安全教育途径的研究 |
| 2.2.5 关于《体育与健康》课程中生命安全教育现状的研究 |
| 2.2.6 关于改善体育与健康课程中生命安全教育对策的研究 |
| 3.研究结果与讨论 |
| 3.1 小学生《体育与健康》课程中的生命安全教育内容探讨 |
| 3.1.1 小学生《体育与健康》课程中生命安全教育内容设置的影响因素. |
| 3.1.2 小学生《体育与健康》课程中不同水平的生命安全教育内容设置. |
| 3.2 小学生《体育与健康》课程中生命安全教育内容的实施途径探讨 |
| 3.2.1 基本途径 |
| 3.2.2 组合途径 |
| 3.3 苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育内容与途径的现实检审 |
| 3.3.1 苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育实施现状调查 |
| 3.3.2 苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育存在问题的原因分析 |
| 3.3.3 苏州工业园区小学《体育与健康》课程中生命安全教育改善对策探讨 |
| 4.结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 5.参考文献 |
| 6.附录 |
| 7.攻读硕士研究生期间科研成果 |
| 8.致谢 |
（5）学校体育的伦理省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 现实诉求 |
| (二) 理论诉求 |
| 二、国内外研究述评 |
| (一) 国内研究述评 |
| (二) 国外研究述评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究范式与研究方法 |
| 六、研究的逻辑构架 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的进路构架 |
| (三) 主要研究内容 |
| 七、可能的创新之处与研究不足 |
| (一) 可能的创新之处 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 学校体育伦理相关概念澄明 |
| 一、伦理 |
| 二、教育伦理 |
| 三、体育伦理 |
| 四、学校体育伦理 |
| 小结 |
| 第二章 学校体育的伦理基础 |
| 一、学校体育以伦理介入的可能性 |
| (一) 人性假设:学校体育理论与实践的逻辑前提 |
| (二) 探问:人性内在是否具有伦理属性 |
| (三) 探问之追问:伦理属性在学校体育认识形态中有何体现 |
| 二、学校体育以伦理介入的必要性 |
| (一) 伦理之于学校体育的价值 |
| (二) 伦理之于学校体育的功能 |
| 小结 |
| 第三章 学校体育伦理的立论基础 |
| 一、伦理的两大流派解读 |
| (一) 道义论 |
| (二) 功利论 |
| (三) 道义论与功利论的分歧与联系 |
| 二、学校体育伦理立场的选择 |
| (一) 学校体育伦理立场选择的依据——马克思主义伦理观 |
| (二) 学校体育伦理立场的确立——道义与功利的和谐统一 |
| 三、学校体育应然伦理追求的确认——学生身心归合发展 |
| 四、学校体育伦理原则的确立 |
| (一) 秉持人道 |
| (二) 崇尚公正 |
| (三) 依循理性 |
| (四) 恪守诚信 |
| (五) 追求幸福 |
| 小结 |
| 第四章 学校体育伦理的结构分析 |
| 一、学校体育伦理的结构系统模型勾勒 |
| 二、学校体育伦理的时间维度 |
| (一) 学校体育伦理的形成 |
| (二) 学校体育伦理的演化 |
| (三) 学校体育伦理的重构 |
| 三、学校体育伦理的空间维度 |
| (一) 学校体育内部伦理关系 |
| (二) 学校体育外部伦理环境 |
| 四、学校体育伦理的层次维度 |
| (一) 底线伦理 |
| (二) 均衡伦理 |
| (三) 圣德伦理 |
| 小结 |
| 第五章 当代中国学校体育的伦理问题及其根源 |
| 一、当代中国学校体育的伦理问题 |
| (一) 基本问题:事实偏离应然伦理追求,学生身心割裂发展 |
| (二) 人道问题:人道本位放逐,权利侵蚀凸现 |
| (三) 公正问题:发展公正缺失,资源获取不公 |
| (四) 理性问题:工具理性越位,价值理性失位 |
| (五) 诚信问题:诚信道德遗失,信用规制阙如 |
| (六) 幸福问题:生命价值失落,幸福获得缺失 |
| (七) 性别问题:性别平等欠缺,女性处身弱势 |
| (八) 道德责任问题:教育道德失范,责任应诺消隐 |
| 二、当代中国学校体育伦理问题产生的根源 |
| (一) 经济之因:经济功利主义主导,资源配置失衡 |
| (二) 社会之源:社会对体育存在偏见,国民对体育认知不足 |
| (三) 文化之失:文化导向偏失,价值取向偏斜 |
| (四) 教育之殇:教育物化倾向过度,主体走向失落 |
| (五) 实践之弊:政策执行与监管脱节,学校落实流于形式 |
| (六) 主体之困:体育教师主体处身窘境,学生主体理解局限 |
| 小结 |
| 第六章 当代中国学校体育伦理问题消解的应然路向 |
| 一、基本问题之消解:皈归应然伦理追求,弥合学生身心发展的割裂 |
| 二、人道问题之消解:回归教育的人道本真,摆脱教育爱的过度投射 |
| 三、公正问题之消解:强化发展公正与教育正义,促进资源分配公平与均衡 |
| 四、理性问题之消解:以价值理性引领工具理性,以合理理性指引决策理性 |
| 五、诚信问题之消解:促进诚信自觉与道德觉醒,规约道德选择的自由与尺度 |
| 六、幸福问题之消解:尊重人的生命价值,追求幸福的实现 |
| 七、性别问题之消解:构建先进学校体育性别文化,强力推进性别平等教育 |
| 八、道德责任问题之消解:落实主体责任与制度安排,阶段性消解偏失与失衡 |
| 小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 参考文献 |
| 附录: 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（6）我国小学体育教师职前教育培养方案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究意义 |
| 二、研究的视角、定位 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究定位 |
| 三、研究的整体思路和技术路线 |
| （一）研究的整体思路 |
| （二）研究的技术路线 |
| 四、研究假设与研究任务 |
| （一）研究假设 |
| （二）研究任务 |
| 第二部分 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| （一）人才培养 |
| （二）培养方案 |
| （三）职前教育 |
| （四）小学体育教师职前教育 |
| 二、小学教师职前教育研究 |
| （一）国外小学教师职前教育研究 |
| （二） 我国小学教师职前教育研究 |
| 三、小学体育教师教育培养方案研究 |
| （一）小学体育教师职前教育培养目标研究 |
| （二）体育教师职前教育课程体系研究 |
| 四、小结及启示 |
| 第三部分 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| （一）文献资料法 |
| （二）调查法 |
| （三） 数理统计法 |
| （四）逻辑分析法 |
| 第四部分 我国小学体育教师职前教育人才培养方案研究的理论基础 |
| 一、我国小学体育教师职前教育人才培养方案的制定依据 |
| （一）国家政策、法规当航标 |
| （二）专业标准为依据 |
| 二、我国小学体育教师职前教育培养方案研究的理论基础 |
| （一）人的全面发展理论 |
| （二）高等教育分流理论 |
| （三）教师教育理论 |
| 三、我国小学体育教师职前教育人才培养方案制定的观点剖析○2 |
| （一）我国体育教师职前教育课程改革现状 |
| （二）传统“项目划分模式”下的几个矛盾现状 |
| （三）“学段划分模式”新构想 |
| （四）两种不同模式下课程体系特征的比较 |
| （五）“学段划分模式”的实践价值 |
| （六）结语 |
| 第五部分 我国小学体育教师职前教育需求研究 |
| 一、研究设计的依据 |
| 二、研究的技术路线 |
| 三、研究的结果 |
| （一）访谈对象基本情况介绍 |
| （二）学习者群访谈结果归纳 |
| （三）学校专家群访谈结果归纳 |
| （四）教育专家群访谈结果归纳 |
| 四、启示与思考 |
| （一）我国小学体育教师职前教育的目的、危机与机遇 |
| （二）我国小学体育教师职前培养目标的制定 |
| （三）小学体育教师职前培养的知识与能力 |
| （四）小学体育教师职前培养方案的阶段性特征 |
| 五、小结 |
| 第六部分 我国小学体育教师职前教育培养目标定位的研究 |
| 一、理论部分 |
| （一）培养目标的概念 |
| （二）培养目标、教育目的和教育方针等概念的层次与关系 |
| （三）培养目标的要素 |
| 二、调查部分 |
| （一）技术路线 |
| （二）研究结果与分析 |
| （三）小结 |
| （四）讨论 |
| 第七部分 我国小学体育教师职前教育课程体系构建 |
| 一、理论部分 |
| （一）研究的立足点 |
| （二）本部分研究的整体思路设计 |
| （三）我国小学体育教师职前教育课程体系构建的基本理念 |
| （四）我国小学体育教师职前教育学科专业课程设置理论 |
| 二、调查部分 |
| （一）研究目标 |
| （二）结果与分析 |
| （三）我国小学体育教师职前教育课程体系构建的建议 |
| （四）研究所思考的几个相关问题 |
| 第八部分 我国小学体育教师职前教育人才培养方案构建 |
| 一、关于专业名称的探索 |
| 二、关于招生与学制的探索 |
| （一） 招生 |
| （二） 学制 |
| 三、关于教学保障条件的探索 |
| （一）制度保障 |
| （二）师资队伍 |
| （三）实践教学条件 |
| 四、探索性地形成我国小学体育教师职前教育人才培养方案 |
| 第九部分 我国小学体育教师职前教育培养方案的案例分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、结果与分析 |
| （一）培养目标 |
| （二）培养规格 |
| （三）课程体系 |
| 三、小结 |
| 第十部分 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| （一）招生 |
| （二）培养 |
| （三）入职 |
| （四）职后培训 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件 1：研究知情同意书 |
| 附件 2：访谈提纲 |
| 附件 3：函询问卷 |
| 附件 4：调查问卷 |
| 后记（含致谢） |
| 攻读学位期间科研成果 |
（7）体育课程运动技能论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 选题的背景和意义 |
| 1.2.1 选题的背景 |
| 1.2.2 选题的意义 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 分析方法 |
| 1.4 研究思路与研究任务 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究任务 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国外研究动态 |
| 1.5.2 国内研究动态 |
| 2.相关概念的思辨和界定 |
| 2.1 什么是体育 |
| 2.1.1 国外有关体育的概念 |
| 2.1.2 国内有关体育的概念 |
| 2.1.3 对不同“体育”概念的辩析 |
| 2.2 什么是课程 |
| 2.2.1 课程的词源分析 |
| 2.2.2 课程的定义 |
| 2.2.3 对不同课程定义的辩析 |
| 2.3 什么是体育课程 |
| 2.3.1 体育课程的定义 |
| 2.3.2 体育课程的性质 |
| 2.4 运动技术与运动技能的概念 |
| 2.4.1 技术和技能 |
| 2.4.2 运动技术 |
| 2.4.3 运动技能 |
| 2.5 体育课程与运动技术、运动技能的关系 |
| 2.6 小结 |
| 3. 对体育课程忽视运动技能的考察 |
| 3.1 我国体育课程改革的历史回顾 |
| 3.1.1 我国体育课程改革的历史沿革 |
| 3.1.2 不同历史时期体育课程的价值取向 |
| 3.1.3 不同时期对运动技能认识的讨论 |
| 3.2 我国体育课程改革无法回避的事实——学生体质下降 |
| 3.2.1 一个不争的事实——学生体质下降 |
| 3.2.2 学生体质下降的原因分析 |
| 3.2.3 改善学生体质健康的有关政策举措 |
| 3.3 小结 |
| 4.体育课程对运动技能忽视的实践之因 |
| 4.1 体育课程运动技能培养的实证分析 |
| 4.1.1 对部分一线体育教师的访谈 |
| 4.1.2 对长沙市几位中学体育教学督导的访谈 |
| 4.1.3 对部分中小学体育课程的实地考察 |
| 4.2 从高等院校体育教育专业的发展看运动技能的培养 |
| 4.2.1 体育教育专业发展历程 |
| 4.2.2 体育教育专业的培养目标评析 |
| 4.2.3 体育教育专业的课程设置评析 |
| 4.3 发达国家体育课程的启示 |
| 4.3.1 美国体育课程的启示 |
| 4.3.2 日本体育课程的启示 |
| 4.3.3 韩国体育课程的启示 |
| 4.4 小结 |
| 5.体育课程对运动技能忽视的理论之源 |
| 5.1“人本主义”的理性分析 |
| 5.1.1“人本主义”的涵义 |
| 5.1.2“人本主义”的理性认识 |
| 5.2“多元智能理论”的理性分析 |
| 5.2.1“多元智能理论”的涵义 |
| 5.2.2“多元智能理论”的理性认识 |
| 5.3“建构主义”理性分析 |
| 5.3.1“建构主义”的涵义 |
| 5.3.2“建构主义”的理性认识 |
| 5.4“后现代主义”理性分析 |
| 5.4.1“后现代主义”的涵义 |
| 5.4.2“后现代主义”的理性认识 |
| 5.5 体育课程基本理念的理性解读 |
| 5.5.1 体育课程的基本理念 |
| 5.5.2 体育课程基本理念的理性认识 |
| 5.6 小结 |
| 6.体育课程本质与运动技能属性的思考 |
| 6.1 体育课程的本质 |
| 6.1.1 何谓“本质” |
| 6.1.2 体育课程本质的争论 |
| 6.1.3 体育课程本质的界定 |
| 6.2 运动技能的文化属性分析 |
| 6.2.1 文化的涵义 |
| 6.2.2 何谓体育文化 |
| 6.2.3 运动技能的文化属性 |
| 6.3 运动技能的知识属性分析 |
| 6.3.1 关于知识 |
| 6.3.2 运动技能的知识属性 |
| 6.4 运动技能的教育属性分析 |
| 6.4.1 教育的涵义 |
| 6.4.2 运动技能的教育属性 |
| 6.5 运动技能的特殊属性分析 |
| 6.5.1 运动技能的健身性 |
| 6.5.2 运动技能形成规律的特性 |
| 6.5.3 运动技能的美学特性 |
| 6.6 小结 |
| 7.体育课程目的与运动技能的思考 |
| 7.1 有关理论概述 |
| 7.1.1 目的、目标的涵义 |
| 7.1.2 教育目的、培养目标的涵义 |
| 7.1.3 课程目的、课程目标的涵义 |
| 7.1.4 教学目的、教学目标的涵义 |
| 7.1.5 体育教学目标与体育课程目标 |
| 7.1.6 学校体育目的、学校体育目标、体育课程目标、体育教学目标的关系 |
| 7.2 体育课程目的的历史回顾 |
| 7.2.1 近代时期的体育课程目的 |
| 7.2.2 现代时期的体育课程目的 |
| 7.2.3 新课改以来的体育课程目的评析 |
| 7.3 运动技能的目的 |
| 7.3.1 运动技能的知识目的 |
| 7.3.2 运动技能的教育目的 |
| 7.3.3 运动技能的健康目的 |
| 7.4 小结 |
| 8.研究结论与展望 |
| 9.参考文献 |
| 10.后记 |
| 11.附录 |
（8）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（9）成果导向体育课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究的缘起与问题的提出 |
| 1.1.1 研究的缘起 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 成果导向课程 |
| 1.2.2 体育运动能力 |
| 1.2.3 体育课程设计 |
| 1.3 国内外文献述评 |
| 1.3.1 体育课程设计的研究 |
| 1.3.2 成果导向课程的研究 |
| 1.4 研究方法与路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究路线 |
| 第2章 成果导向体育课程设计的理论基础 |
| 2.1 成果导向体育课程设计的学习理论基础——学习层次说 |
| 2.1.1 学习结果分类：成果导向体育课程的学习分类依据 |
| 2.1.2 学习层级分析：成果导向体育课程的目标结构依据 |
| 2.2 成果导向体育课程设计的技能分类基础——动作技能分类理论 |
| 2.2.1 动作技能分类：成果导向体育课程的技能目标分类依据 |
| 2.2.2 动作技能层次：成果导向体育课程的技能目标难易依据 |
| 2.3 成果导向体育课程设计的目标设定基础——成就目标理论 |
| 2.3.1 成就目标定向：成果导向体育课程的目标设定依据 |
| 2.3.2 成就动机模式：成果导向体育课程的目标实现依据 |
| 第3章 成果导向体育课程设计模式的剖析 |
| 3.1 成果导向体育课程设计模式的形成原因 |
| 3.1.1 时代背景是课程设计模式变革的外在动因 |
| 3.1.2 理念变革是课程设计模式变革的内在前提 |
| 3.2 成果导向体育课程设计模式的构成要素 |
| 3.2.1 成果导向体育课程设计模式的含义 |
| 3.2.2 成果导向体育课程设计模式的构成要素 |
| 3.2.3 成果导向体育课程设计模式构成要素之间逻辑关系 |
| 3.3 成果导向体育课程设计模式的特征 |
| 3.3.1 强调学习结果的明确性和具体性 |
| 3.3.2 重视评估标准的规范性和区别性 |
| 3.3.3 强调应用能力的提高 |
| 第4章 成果导向体育课程“向下计划”的设计 |
| 4.1 成果导向体育课程方案的设计 |
| 4.1.1 课程方案价值取向及成果目标确定 |
| 4.1.2 成果目标的纵向分解和横向权重 |
| 4.1.3 方案能力目标数的科学计量 |
| 4.1.4 课程方案目标的螺旋式排序 |
| 4.2 成果导向体育课程“嵌入式”评估设计 |
| 4.2.1 “嵌入式”评估内涵及其在模式中地位 |
| 4.2.2 “嵌入式”评估的过程设计 |
| 4.2.3 “嵌入式”评估量规的分类及其设计步骤 |
| 第5章 成果导向体育课程“向上实施”的设计 |
| 5.1 成果导向体育课程的“教”与“学”设计 |
| 5.1.1 成果导向体育课程“教”的有效性设计 |
| 5.1.2 成果导向体育课程“学”的最大化设计 |
| 5.2 成果导向体育课程方案优化的PDCA循环设计 |
| 5.2.1 PDCA阐释：体育课程方案的优化循环 |
| 5.2.2 设计路径：体育课程方案的评价计划 |
| 5.2.3 技术要求：体育课程方案评价数据的收集 |
| 5.2.4 评价和改善：对原有体育课程方案的优化 |
| 5.2.5 效果验证：对优化后体育课程方案的实践考量 |
| 第6章 成果导向体育课程设计的实证研究 |
| 6.1 成果导向体育课程设计的效果验证 |
| 6.1.1 实验目的与假设 |
| 6.1.2 实验设计 |
| 6.1.3 实验实施 |
| 6.1.4 实验结果 |
| 6.2 与课程方案相关的核心能力权重 |
| 6.2.1 中小学生体育运动核心能力模型构建路径 |
| 6.2.2 调查对象与方法 |
| 6.2.3 调查结果与分析 |
| 6.2.4 调查结论 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）初中《体育与健康课程标准》实施情况分析 ——以石柱县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 《标准》对体育课程教学与改革具有指导性 |
| 1.1.2 《标准》实施过程具有复杂性和艰巨性 |
| 1.1.3 《标准》实施结果具有差异性和不确定性 |
| 1.1.4 研究的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 有关我国体育课程改革的研究 |
| 1.2.2 有关国外《标准》的研究 |
| 1.2.3 有关国内《标准》的研究 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献资料法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 访谈法 |
| 2.3.4 实地考察法 |
| 2.3.5 数据统计法 |
| 2.3.6 逻辑分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 石柱县初中体育教师师资情况分析 |
| 3.1.1 石柱县初中体育教师数量配备现状的分析 |
| 3.1.2 石柱县初中体育教师年龄、学历和职称情况分析 |
| 3.1.3 石柱县初中体育教师工作量调查 |
| 3.2 石柱县初中体育场地、器材现状分析 |
| 3.3 《标准》实施工作的落实情况 |
| 3.4 教师培训情况 |
| 3.5 课本发放情况 |
| 3.6 《标准》的理解和评价情况 |
| 3.6.1 教师对《标准》的理解和评价情况 |
| 3.6.2 学生对《标准》的理解和评价情况 |
| 3.7 课程性质、理念执行情况 |
| 3.7.1 教学目标执行情况 |
| 3.7.2 体育与健康课程结构情况 |
| 3.7.3 教学内容的选择实施情况 |
| 3.7.4 教法选择实施情况 |
| 3.7.5 课程资源开发与利用状况 |
| 3.7.6 教学组织与设计情况 |
| 3.7.7 课程学习评价情况分析 |
| 3.8 学生学习目标达成情况分析 |
| 3.8.1 运动参与学习方面目标达成情况分析 |
| 3.8.2 运动技能方面学习目标达成情况分析 |
| 3.8.3 身体健康方面学习目标达成情况分析 |
| 3.8.4 心理健康与社会适应方面学习目标达成情况分析 |
| 3.9 《标准》实施的影响因素分析 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.1.1 学校基本体育教学情况 |
| 4.1.2 《标准》实施的组织管理情况 |
| 4.1.3 对《标准》的理解情况 |
| 4.1.4 《标准》的执行情况 |
| 4.1.5 《标准》领域目标达成情况 |
| 4.1.6 影响《标准》有效实施的因素 |
| 4.2 建议 |
| 4.2.1 完善学校体育管理政策法规、建构完整的评价体系和监督机制 |
| 4.2.2 明确各级职能部门职责权利，提高各组织机构的指导、服务功能 |
| 4.2.3 完善培训机制，创新培训方式方法 |
| 4.2.4 加强师资队伍建设，适应《标准》发展需求 |
| 4.2.5 加强宣传，提高课程地位，争取多群体、多方面的支持 |
| 4.2.6 高效开发利用课程资源，构建学校特色课程 |
| 5 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 附件 |
四、体育课到底应该干什么——对《体育与健康课程标准》的困惑（论文参考文献）
- [1]身体素养导向下的我国学校体育身体观研究[D]. 颜亮. 湖南师范大学, 2021
- [2]高中体育课堂教学冲突及调适策略研究 ——以哈尔滨市普通高级中学为例[D]. 娄悦. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)
- [4]生命教育视野下小学《体育与健康》课程中的生命安全教育内容与实施途径研究[D]. 齐淑慧. 苏州大学, 2018(01)
- [5]学校体育的伦理省思[D]. 汪全先. 华中师范大学, 2017(05)
- [6]我国小学体育教师职前教育培养方案研究[D]. 王硕. 河北师范大学, 2017(07)
- [7]体育课程运动技能论[D]. 曹远红. 湖南师范大学, 2016(08)
- [8]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [9]成果导向体育课程设计研究[D]. 夏俊彪. 南京师范大学, 2015(02)
- [10]初中《体育与健康课程标准》实施情况分析 ——以石柱县为例[D]. 郎丽苹. 成都体育学院, 2014(01)