一、大学英语四级写作教学探讨（论文文献综述）
李媛,杨辉明[1]（2022）在《思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究》文中研究说明本文以文秋芳教授团队提出的思辨层级模型为理论参考,从大学英语四级议论文写作的七个基本环节入手,以2021年6月四级作文为例,具体阐述学生写作中遇到的难题,探索整个写作过程和写作后的修改评议阶段的实施方案和效果,以期形成以考促学、以学促写、以写促思,思学结合的思辨英语教学模式,提高四级考试通过率,促进思辨能力的培养。
马向南[2]（2021）在《以微博为平台的混合学习模式在大学英语写作教学中的应用研究》文中研究说明写作能力是综合运用语言的能力。目前,大学英语写作教学中课时安排不合理、教师教学任务繁重和学生英语基础知识薄弱等问题依然突出。随着国家教育信息化理念的提出,混合学习模式逐渐进入学者们的视野。该模式将线上学习与传统课堂两者优势相结合,为改善大学英语写作环境,提高写作教学质量提供了新思路。微博自2009年引入我国,以其微观性、及时性、合作性、跨平台沟通、无缝连接技术和集成性等特点为混合学习模式提供一种新的教学思维,越来越多的教师和学者将其运用于英语教学中,取得了不少成效。本研究着重研究基于微博的混合学习模式应用于大学英语写作教学的可行性和有效性,旨在探讨以下两个问题:（1）微博辅助下的混合学习模式相比传统的写作教学模式能否提高非英语专业大学生的英语写作水平?（2）微博辅助下的混合学习模式相比传统的写作教学模式能否激发非英语专业大学生英语的写作兴趣?本研究选取M大学非英语专业大一两个班级共100人（实验班52人,对照班48人）作为研究对象,开展了为期16周的教学实验。教学实验期间,实验班采用基于微博的混合学习模式进行英语写作教学,对照班采用传统的写作教学模式。通过综合运用测试法、问卷调查法和访谈法,从定性和定量两个方面探讨了基于微博的混合学习模式对非英语专业大学生写作水平和兴趣的影响。研究结果表明,在大学英语写作教学中运用基于微博的混合学习模式是可行的,并且实验结果验证了实验前的猜想。基于微博的混合学习模式能够提高非英语专业大学生的写作水平并能够激发非英语专业大学生的写作兴趣。基于本次研究,笔者从教师和学生两个方面对大学英语写作教学提出了几点建议。教师应不断更新自身教育观念;兼顾线上平台和课堂教学的优势;合理制定教学计划和策略;进行有效的评估和反馈。学生应合理利用网络平台,同时转变学习态度并树立主动学习的意识。
刘倩[3]（2021）在《元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究》文中认为英语作为打开西方世界现代科学和工业技术的一把重要钥匙,其在我国对外交流中占有显着地位。随着英文使用量的逐渐增多,在英语学习中,对我国非英语专业大学生英语写作能力的要求也逐步增高。然而,从我国英语写作教学现状可以看出:英语写作对大多数英语学习者而言仍是一项挑战。因此,对于现今英语教学而言,提高大学生英语写作的运用能力是英语教学的当务之急。本研究首先以美国心理学家Flavell提出的元认知是认知主体关于自己认知的知识为理论基础,探讨元认知策略在大学英语写作教学中的具体应用。依据O’Malley、Chamot（1990）的观点,将元认知策略具体分为计划策略、监控策略以及评估与调节策略,这三种策略可以有效促进学生英语写作自主能力的提高。本文从提高大学生英语写作水平的视角出发,针对元认知策略在大学生英语写作中的具体应用做出实证研究。该实证研究以喀什大学2020级两个班的学生为研究对象,研究的具体问题主要包括:（1）在英语写作过程中非英语专业大学生对元认知策略的使用整体现状怎样?（2）在英语写作训练中融入元认知策略能否增强学生的元认知使用意识?（3）在元认知策略的使用下的英语写作训练能否促进英语写作成绩的提高?其次,在研究过程中,通过一系列的问卷、测试、访谈,发现学生在英语写作中对元认知策略的使用情况并不乐观;通过SPSS软件数据统计分析发现元认知策略在非英语专业大学生中使用频率较低,元认知策略的使用水平有待提高。在实验班与对照班对比分析的基础上,笔者发现元认知策略有助于促进学生英语写作成绩的提高。元认知知识匮乏的学生写作往往存在一定的盲目性和随意性,并不知道对学习做出合理的计划、监控和评价。尽管有些学生在英语写作过程中使用了一定的元认知策略,但是从最终的英语写作作品来看学生对元认知策略的理解和应用还需要进一步加深和学习。针对上述情况,本研究在实验过程中先进行大量的元认知知识补充,然后进行一定的元认知训练,从最后的测试结果来看元认知策略的培训对学生的英语写作成绩有一定的积极影响。最后,研究结果表明:大部分学生较为缺乏元认知知识,学生在日常学习中不常使用元认知策略。因此,在英语学习中教师应该充分补充元认知策略知识;转变自身角色;对学生的学习做出及时的反馈。学生应该深刻理解元认知知识对英语写作的影响;增强对元认知策略的使用意识,从而提升英语写作的兴趣,促进英语写作成绩的提高。
靳诗霞[4]（2021）在《对分课堂模式在英语专业写作教学中的应用研究 ——以喀什大学为例》文中指出随着经济社会的不断发展,英语写作在全球交流中的作用越来越重要。为了更好的适应时代发展的需求,必须从改革写作教学入手,不断提高我国英语人才培养的规格和质量。课程改革实施以来,大学英语写作教学取得一定的进步和发展。然而,英语专业写作教学的情况依旧不容乐观,如何有效地提升英语专业大学生的写作能力仍是一个任重道远的重要问题。针对当前高校教学中存在的一系列教育问题,复旦大学张学新教授提出了一种新型的教学模式——对分课堂模式。该模式由教师讲授、学生内化吸收和课堂讨论三个基本环节组成,通过重新分配教学时间,实现了讲授法与讨论法的优势整合,自提出以来受到众多学者和教师的青睐。实践证明,对分课堂模式能够有效调动大学生的学习积极性,提高课堂效率。为此,本研究将对分课堂模式运用于英语专业写作教学中,探究该模式对提升英语专业写作教学质量的效果。本研究的主要问题为:1)对分课堂模式能否提高英语专业大学生的写作成绩?2)对分课堂模式能否提升英语专业大学生在内容与表达、语言运用和写作规范等方面的英语写作能力?3)对分课堂模式能否提升英语专业大学生的写作兴趣?本研究以喀什大学英语专业的89名学生为研究对象,其中实验班43人,对照班46人,进行了为期3个月的教学实验。实验前分别向实验班和对照班发放《英语写作情况调查问卷》,并进行写作测试。实验期间,实验班采用对分课堂模式进行写作教学,对照班采用原有的教学模式进行写作教学。实验结束后,再次对两个班学生进行问卷调查和写作测试,并对实验班部分学生进行访谈。研究结果表明:运用对分课堂模式能够有效提高英语专业大学生的写作水平,提升内容与表达、语言运用和写作规范等方面的写作能力,与此同时,与原有的教学模式对比,对分课堂模式对提升英语专业大学生写作兴趣的作用更为明显。
董燕,杨莉[5]（2020）在《依托网络环境指导学生提升自主学习能力》文中认为网络营造了学生自主学习的良好环境。教师可以充分依托各类网络平台,指导学生提升课外自主学习能力,从而提高教学质量。通过对独立学院历时2年的追溯性研究和数据分析,可以得出结论:独立学院同等入学水平的学生经过教师在课外自主学习策略方面的指导,英语水平尤其是听力水平显着提升。在课时减少的情况下,教师对学生进行自主学习策略指导后仍能帮助学生提高学习成绩。
胡华靖,朱曦嘉[6]（2021）在《CET-4与NETS-5匹配度研究——以写作为例》文中研究表明本文基于《中国英语能力等级量表》,以写作部分为切入口,采用了问卷调查的方式,收集了100份学生问卷数据与67份教师问卷数据,旨在研究CET-4与NETS-5的匹配情况。数据分析结果表明学生对CSE-5给出的写作要求的自我认同度和教师对学生基于CSE-5写作要求的英语写作能力的认可度都很高,得出了CET-4写作和NETS-5写作有较高匹配度的结论,为现行CET与NETS的对接工作提供了参考。
陈淑华[7]（2020）在《浅谈大学英语四级写作存在的问题及对策》文中指出大学英语四级考试的主要目的是推动大学英语教学大纲的贯彻执行,是检验和评估大学生各项英语能力的重要手段。写作是大学英语四级考试的重要考核内容之一,随着四级改革的不断深入,写作存在的问题和不足也越来越凸显出来。本文着重分析和探讨大学英语四级写作中普遍存在的问题及原因,并提出一些相应的对策。
杨晓瑜[8]（2020）在《基于“句酷批改网”的大学英语翻译教学反馈效果研究》文中研究说明英语翻译技能是大学生英语综合语言能力的重要组成部分,并且在大学英语教学和学习中占据着重要地位。传统的英语翻译教学中通常采用教师反馈,但是由于批阅工作量大,时间和精力有限,教师难以为每个学生提供及时且详细的反馈,同时也无法了解学生对反馈的看法和使用情况。因此,如何提高英语翻译反馈的教学效果,值得我们进一步去探讨。随着现代信息技术的发展,以“句酷批改网”为例的自动评价系统的问世,为解决这一问题提供了可能。本研究以福建某大学非英语专业二年级的三个平行班为研究对象,以交互假设理论、过程教学法理论和自我效能感理论为理论基础,使用对比实验法和问卷调查法,就教师反馈和在线自动反馈及“在线自动反馈+教师反馈”对大学英语翻译成绩的影响进行对比研究,以期回答以下三个问题:（1）教师反馈、在线自动反馈、“在线自动反馈+教师反馈”对学生翻译成绩的影响有无差异?若有,具体情况怎样?（2）三种翻译反馈方式中哪种方式最能有效提高翻译成绩?有效性表现在哪些方面?（3）学生对现行教学反馈方式的认可度如何?实验结果表明:传统的教师反馈与“在线自动反馈+教师反馈”能更有效提高学生翻译成绩（控制组A与实验组C之间P值=0.432;控制组A与实验组B之间P值=0.029;实验组B与实验组C之间P值=0.001）;“在线自动反馈+教师反馈”在帮助学生减少“词汇使用错误”发挥显着作用,学生用词准确性更高（控制组A与实验组C之间P值=0.029;控制组A与实验组B之间P值=0.045;实验组B与实验组C之间P值=0.000）;“在线自动反馈+教师反馈”与教师反馈在帮助学生改善“严重语言错误”的教学效果显着,能有效提高学生输出的准确性（控制组A与实验组C之间P值=0.208;控制组A与实验组B之间P值=0.022;实验组B与实验组C之间P值=0.000）;三种反馈方式在帮助学生减少“其他小错误”都发挥了作用,教学影响无显着差异（控制组A与实验组C之间P值=0.980;控制组A与实验组B之间P值=0.453;实验组B与实验组C之间P值=0.572）。问卷调查结果表明,学生对“在线自动反馈+教师反馈”的认可度最高（实验组B与实验组C之间P值=0.046）。基于上述结论与相关理论基础,文章最后就在大学英语翻译教学中如何进行有效反馈来提高英语翻译教学效果提出了一些建议。
杜洪波[9]（2020）在《大学英语四级写作策略——以锦城学院为例,巧用大学英语四级听力篇章,促进四级写作教学》文中认为本文以锦城学院学生为例,剖析了大学英语四级教学过程中,巧用四级听力篇章作为学习资料,从写作布局谋篇、语法句法、四级词汇等维度促进大学英语四级写作教学,旨在帮助学生在训练听力和阅读的同时,解决四级写作在思维、语法和词汇等各个方面的难题。
王雷宏,李振[10]（2020）在《以词块为中心的大学英语网络自主写作教学模式及有效性研究》文中提出通过遵义医科大学英语写作与句酷批改网使用情况的问卷调查发现,大学英语写作不能完全盲目地依赖批改网,批改网只是辅助大学英语写作教学的工具。在词块理论指导下处理好知识的输入与输出,构建"以任务为驱动、批改网为载体、词块为核心、学生为主体、教师为主导"的大学英语网络自主写作教学模式是有效的。研究结果表明,词块视阈下单词、课文和写作任务有机结合,可以使批改网使用效益最大化,有效提升学生的自我纠错能力和写作能力。
二、大学英语四级写作教学探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语四级写作教学探讨（论文提纲范文）
（1）思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究（论文提纲范文）
| 一、理论基础 |
| 二、现状分析 |
| 三、改革方案 |
| 四、结语 |
（2）以微博为平台的混合学习模式在大学英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育信息化大背景 |
| 二、大学英语写作要求 |
| 三、大学英语写作现状 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究创新点 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 :理论基础 |
| 一、支架式教学理论 |
| 二、泛在学习理论 |
| 第三章 文献综述 |
| 第一节 混合学习模式相关研究 |
| 一、混合学习的定义 |
| 二、国内外混合学习模式相关研究 |
| 第二节 微博平台研究 |
| 一、国外微博教学研究 |
| 二、国内微博教学研究 |
| 第三节 混合学习模式在英语写作中的应用研究 |
| 第五节 总结 |
| 第四章 研究设计 |
| 第一节 基于微博平台的混合学习模式在英语写作中应用的可行性分析 |
| 一、学生能力自我评价 |
| 二、移动设备使用调查 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、写作测试 |
| 二、问卷调查 |
| 三、访谈 |
| 第五节 教学设计 |
| 一、设计理念和原则 |
| 二、英语写作教学具体实验过程 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 第一节 写作测试结果分析 |
| 一、实验班和对照班前测成绩对比 |
| 二、实验班和对照班后测成绩对比 |
| 三、实验班前后测成绩对比 |
| 四、对照班前后测成绩对比 |
| 第二节 问卷调查结果分析 |
| 一、前问卷数据分析 |
| 二、问卷后测数据分析 |
| 第三节 访谈结果分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 主要发现和教学启示 |
| 一、主要发现 |
| 二、教学启示 |
| 第二节 研究的局限性 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查 |
| 附录2 测试 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 英语写作评分标准 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
（3）元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 简介 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国非英语专业学生英语写作现状 |
| 1.1.2 英语写作教学出现的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 元认知理论的定义及结构 |
| 2.1.1 元认知理论的定义 |
| 2.1.2 元认知理论的结构 |
| 2.2 元认知策略的定义及结构 |
| 2.2.1 元认知策略的定义 |
| 2.2.2 元认知策略的结构 |
| 2.3 元认知策略与认知策略的对比 |
| 2.4 国内外关于元认知策略与英语写作的研究现状 |
| 2.4.1 国外关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 2.4.2 国内关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 第三章 元认知策略在大学英语写作教学中的应用 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 实验过程 |
| 3.4.1 实验前测 |
| 3.4.2 英语写作元认知策略培训 |
| 3.4.3 实验后测 |
| 3.5 元认知策略在英语写作教学中的具体应用步骤 |
| 3.5.1 传授元认知知识,建立元认知使用意识 |
| 3.5.2 元认知策略在英语写作中的应用过程 |
| 3.5.3 实验班元认知策略写作训练教学流程 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 问卷信度分析 |
| 4.2 问卷效度分析 |
| 4.3 问卷调查结果与分析 |
| 4.4 对元认知意识的定量分析 |
| 4.5 对英语写作成绩的定量分析 |
| 4.5.1 写作测试数据分析 |
| 4.5.2 元认知策略培训对学生写作水平的影响 |
| 4.6 写作成绩前后测配对对比分析 |
| 4.7 学生访谈结果分析 |
| 4.8 讨论 |
| 4.8.1 定量分析结果讨论 |
| 4.8.2 定性分析结果讨论 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 主要研究发现和成果 |
| 5.1.1 元认知知识的不充分 |
| 5.1.2 不常使用元认知策略 |
| 5.2 教学启示和建议 |
| 5.2.1 学生层面 |
| 5.2.2 教师层面 |
| 5.3 本研究的局限及展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录1:元认知策略调查问卷供前测和后测使用 |
| 附录2:2018年6月四级作文题目(供前测使用) |
| 附录3:2018年12月四级作文题目(供后测使用) |
| 附录4:四级作文评分标准 |
| 附录5:访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（4）对分课堂模式在英语专业写作教学中的应用研究 ——以喀什大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究内容与思路 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、对分课堂模式 |
| 二、英语写作能力 |
| 第二节 对分课堂模式概述 |
| 一、对分课堂教学模式的形式 |
| 二、对分课堂教学模式的辅助工具 |
| 三、对分课堂教学模式的操作方法 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、我国对分课堂教学模式研究综述 |
| 二、国外英语写作教学研究综述 |
| 三、国内英语写作教学研究综述 |
| 四、对分课堂模式运用于英语写作教学中的国内研究综述 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、认知主义 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法及工具 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、实验前 |
| 二、实验中 |
| 三、实验后 |
| 第五节 教学案例 |
| 一、实验班 |
| 二、对照班 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 第一节 写作测试结果分析 |
| 一、写作总成绩T检验结果与分析 |
| 二、思想与表达成绩T检验结果与分析 |
| 三、语言运用能力成绩T检验结果与分析 |
| 四、写作规范成绩T检验结果与分析 |
| 第二节 调查问卷结果分析 |
| 一、写作态度 |
| 二、写作信心 |
| 三、写作习惯 |
| 第三节 访谈结果分析 |
| 一、对对分课堂教学模式的态度 |
| 二、对写作水平和能力提升的认识 |
| 三、对对分课堂教学模式的建议 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 主要发现 |
| 第二节 教学建议及启示 |
| 一、对分课堂教学模式的应用建议 |
| 二、对高校英语写作教学的启示 |
| 第三节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:写作测试 |
| 附录三:评分标准 |
| 附录四:访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
（5）依托网络环境指导学生提升自主学习能力（论文提纲范文）
| 一 自主学习研究及其在互联网时代的深化 |
| 二 独立学院学生自主学习能力提升实证研究设计 |
| 三 教师指导学生自主学习的策略 |
| (一)听力指导策略 |
| (二)写作指导策略 |
| (三)阅读策略指导 |
| 四 研究数据分析：对教师指导策略的评估 |
| (一)高考英语分数的差异性比较 |
| (二)高考英语分数与四级分数的相关分析 |
| (三)四级总分的差异性比较 |
| (四)四级分项研究数据分析 |
| 1.听力分数 |
| 2.阅读分数 |
| 3.写作分数 |
| 4.评估结果 |
| 五 结语 |
（6）CET-4与NETS-5匹配度研究——以写作为例（论文提纲范文）
| 1. 文献综述 |
| 2. 研究设计 |
| 2.1 学生英语写作能力调研学生问卷 |
| 2.2 学生英语写作能力调研教师问卷 |
| 3. 数据结果与分析 |
| 3.1 学生问卷数据 |
| 3.2 教师问卷数据 |
| 4.结语 |
（7）浅谈大学英语四级写作存在的问题及对策（论文提纲范文）
| 一、大学英语四级写作要求 |
| 二、存在的问题及原因 |
| 1、审题不认真 |
| 2、文章结构不合理 |
| 3、中式思维较严重 |
| 4、语法基础不扎实 |
| 5、词汇量太小 |
| 二、相应的策略 |
| 1、注重日常积累，培养英语思维模式 |
| 2、加强写作训练，注重仿写英文文章 |
| 3、加强跨文化学习 |
| 4、改变作文的批改模式 |
| 结语 |
（8）基于“句酷批改网”的大学英语翻译教学反馈效果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、反馈 |
| 二、教师反馈 |
| 三、自动评价系统反馈 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、交互假设理论 |
| 二、过程教学法 |
| 三、自我效能感理论 |
| 第三节 国内外教师反馈研究述评 |
| 一、国外教师反馈研究 |
| 二、国内教师反馈研究 |
| 第四节 国内外自动评价系统反馈研究述评 |
| 一、国外自动评价系统反馈研究 |
| 二、国内自动评价系统反馈研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、实验对象 |
| 二、问卷调查对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、调查问卷 |
| 二、英语翻译试题与测试卷 |
| 三、Microsoft Word文档 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、实验研究法 |
| 三、作品分析法 |
| 四、问卷调查法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、实验时间安排 |
| 二、翻译作业的提交、反馈及修改过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 前、后测翻译成绩情况 |
| 一、前测翻译成绩 |
| 二、后测翻译成绩 |
| 第二节 后测译文中的错误情况 |
| 一、实验组和控制组译文“词汇使用错误”的对比 |
| 二、实验组和控制组译文“其他小错误”的对比 |
| 三、实验组和控制组译文“严重语言错误”的对比 |
| 第三节 实验过程的数据 |
| 一、五次翻译作业的完成情况 |
| 二、五次翻译作业成绩的对比分析 |
| 三、句酷批改网未反馈的错误样例 |
| 第四节 问卷调查结果 |
| 一、学生对基于“句酷批改网”的现行反馈方式的看法 |
| 二、学生对基于“句酷批改网”的现行反馈方式的修改意见的态度 |
| 三、学生对反馈方式的期望 |
| 第五节 分析与讨论 |
| 一、三种反馈方式对学生翻译成绩的差异性影响及其表现 |
| 二、提高翻译成绩最有效的反馈方式及其有效性 |
| 三、学生对现行翻译反馈方式的态度 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对翻译教学的启示 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷 |
| 附录2 汉译英翻译作业 |
| 附录3 前测与后测试题 |
| 附录4 大学英语四级段落评分标准 |
| 附录5 控制组A前测与后测数据 |
| 附录6 实验组B前测与后测数据 |
| 附录7 实验组C前测与后测数据 |
| 附录8 控制组A实验过程数据 |
| 附录9 实验组B实验过程数据 |
| 附录10 实验组C实验过程数据 |
| 致谢 |
（10）以词块为中心的大学英语网络自主写作教学模式及有效性研究（论文提纲范文）
| 一、遵义医科大学非英语专业大学英语写作教学现状 |
| 二、词块理论 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究问题 |
| （二）研究对象 |
| （三）研究方法 |
| 1．问卷调查法。 |
| 2．访谈法。 |
| （四）研究工具 |
| （五）研究步骤 |
| 1．实验前测。 |
| 2．实施实验。 |
| 3．收集数据与统计分析 |
| 四、词块理论视阈下基于批改网的大学英语写作模式 |
| （一）大学英语网络自主写作教学模式的构建 |
| 1．“以任务为驱动”： |
| 2．“以批改网为平台”： |
| 3．“以词块为核心”： |
| 4．“以学生为主体，教师为主导”： |
| （二）大学英语网络自主写作教学模式的实施 |
| 1．单词学习与单词巩固： |
| 2．课文学习与课文词块探索 |
| 3．英语写作 |
| 五、词块理论视阈下基于批改网的大学英语写作教学模式有效性研究 |
| （一）实验班与对照班大学英语四级成绩报告单写作和翻译版块样本检验 |
| （二）实验班与对照班批改网成绩报告 |
| （三）问卷调查与访谈结果 |
| 六、结语 |
四、大学英语四级写作教学探讨（论文参考文献）
- [1]思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究[J]. 李媛,杨辉明. 才智, 2022(07)
- [2]以微博为平台的混合学习模式在大学英语写作教学中的应用研究[D]. 马向南. 喀什大学, 2021(07)
- [3]元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究[D]. 刘倩. 喀什大学, 2021(07)
- [4]对分课堂模式在英语专业写作教学中的应用研究 ——以喀什大学为例[D]. 靳诗霞. 喀什大学, 2021(07)
- [5]依托网络环境指导学生提升自主学习能力[J]. 董燕,杨莉. 珠江论丛, 2020(01)
- [6]CET-4与NETS-5匹配度研究——以写作为例[J]. 胡华靖,朱曦嘉. 文教资料, 2021(08)
- [7]浅谈大学英语四级写作存在的问题及对策[J]. 陈淑华. 吉林广播电视大学学报, 2020(06)
- [8]基于“句酷批改网”的大学英语翻译教学反馈效果研究[D]. 杨晓瑜. 闽南师范大学, 2020(01)
- [9]大学英语四级写作策略——以锦城学院为例,巧用大学英语四级听力篇章,促进四级写作教学[A]. 杜洪波. 外语教育与翻译发展创新研究（第九卷）, 2020
- [10]以词块为中心的大学英语网络自主写作教学模式及有效性研究[J]. 王雷宏,李振. 铜仁学院学报, 2020(01)