一、新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
张继玺[2]（2018）在《从隔离走向融合：上海特殊教育研究（1978-2010）》文中研究表明特殊教育是人类弥补自身缺陷的一种教育活动,专门的特殊教育机构的出现,则是以近代西方基督教会在上海等沿海城市举办具有救济、慈善性质的盲、聋人收容所等机构为标志,因而上海成为近代特殊教育的发源地和重镇。改革开放以来的三十多年间,上海的特殊教育不断探索和发展。上海特殊教育经历逐步从一个不受重视的薄弱领域发展到对地区教育具有“一票否决权”的重要项目;发展目标与方式从“确保普教、特教同步发展”逐步演化成“为了适应上海现代化国际大都市特点、率先基本实现教育现代化,须大力优先发展”的领域;其主流的教育理念与方法也从起初根据残疾程度,泾渭分明地实施隔离和分类教育发展到为促进残疾学生的社会融合与全面发展而提供尽可能终身化、融合化、个性化、并体现“医教结合”特点的综合性教育服务。从教育体系来看,上海创设各种条件和机会,建立了以特殊教育学校为骨干、以特殊教育班和随班就读为主体、以送教上门为补充,从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系;从特殊教育课程演变来看,经历一个从相对独立设置到吸收普通教育课程特点和趋势并与之逐渐融合的过程。因此,本文选取1978-2010年的上海特殊教育为主要研究对象,力图梳理三十二年间上海特殊教育的变迁与发展,主要以上海特殊教育政策演变、体系建立、特殊教育课程演变、特殊教育教师队伍四个专题予以分析,总结经验,寻找问题,启示未来。
冶进海[3]（2016）在《变革中的视听媒体发展格局与传播形态》文中研究说明未来媒体发展将进入一个以多屏为常态,人性化、智能化、一体化为主要特征的视听媒体高度发达的时代。传统媒体不断式微,新的媒体充满想象。和所有信息流通一样,视听媒体的传播过程由传播主体、信息内容、媒介渠道、受众反应等众多环节构成的。从传播学的基本环节去研究视听媒体整体的发展趋向和未来形态,以及视听媒体在传播过程中的运作方式与传播策略,是本文所要面对和解决的主要问题。也基于此,本文会侧重于在大数据背景下的视听媒体的现状、当下媒介生态进行一个全景式的扫描与归纳,由此分析未来视听媒体的信息生产制作、资本运营等种种可能与发展格局,以及未来媒介生态对传播主体、生产流程、受众需求带来的一系列影响。绪论部分,首先对选题的缘由进行详细的分析阐述,并提出选题将要解决的几大问题;其次,阐述本选题在理论意义和实践指导方面具有的意义;再次就选题的研究现状,以及本文写作的核心内容,即视听媒介融合、视听媒介生态格局、视听媒体发展趋向、媒体资本运营与产业发展、视听媒体受众分析等为主题,对国际、国内相关着作、文献及理论进行梳理和介绍,并较为详细地叙述了本文每一章节从哪些方面来开展问题研究;最后交代本文写作的研究思路、研究内容、研究方法,以及独创性和重要概念界定等。本文第一章以视听媒体的传播主体为着眼点,以人类面临的媒介生态环境即受众被电子屏幕包围和裹挟的多屏媒介现状出发,从传统电视目前遭遇到的巨大冲击切入,提出在大数据分析基础上加快视听媒体的开放平台建设、植入互联网基因、走产业化道路、多渠道占有受众等发展方向,在此基础上,指出媒介技术变革对传播主体在行为习惯、思维模式、价值体验等方面带来的巨大变化,由此对多屏时代视听媒体的以下特征并进行详细阐述:传播主体的不确定与广泛化、视听媒体内容形态的多元化和分众化、内容来源的多样化、盈利模式的丰富化、传播渠道（终端）的无所不在、开放式传播与更高的全程互动性等。第二章通过对当下多元智能传播体系中受众的心理分析,指出随着媒介形态的泛华,信息过载导致的“信息疲劳”、“信息迷雾”等现状使得传播环境更加复杂多样。在这样一个变局横生的传播环境中,针对不同的视听媒介、各异的视听内容、个性化的视听受众需要在大数据分析基础上实施不同的传播策略。本章着重论述视听媒体传播策略中的整合传播、精准传播和品牌传播的运作方式与效果。第三章以大数据背景下的节目制作为切入点,从大众传播学中内容生产这一环节入手,详实论述视听媒体在节目制作、用户分析、传输过程中的大数据运用的目的、效果与未来可能。在视听媒体领域,随着大数据时代的到来,媒介生态会从内容生产模式、盈利模式、运作体系等发生巨大的变化,传统电视、IPTV、互联网电视、视频网站、手机电视、电影传媒等面临新的竞争态势,如何利用大数据进行生产、制作、运营,针对不同媒介渠道生产适合用户的视听产品,从内容之争、渠道之争转向数据之争,是视听媒体需要提前布局的重心。本章指出大数据时代具有数据海量化、搜集和处理数据能力规模化等特点,视听媒体利用大数据就得整合各类视听数据,细化相关受众,建立自己的用户群组,让数据“发声”,分享多源数据等。在此基础上,本章分析了大数据对视听媒体的深远影响,进而从搭建受众所需平台、与受众互动,集中优势打造精品节目、推出个性化视听服务等方面进行一一探析,指出视听媒体应把握好大数据带来的潜在价值,根据用户需求去生产相关的视听产品,以此获得有巨大价值的产品和服务、包括大数据基础上的深刻洞见与未来预测,来满足受众不同层面的信息需求。第四章是本文写作的一个难点,也是一个重要的创新点,主要从大众传播过程中的资本运营环节出发,指出资本运作对视听媒体运营及信息传播的重要性。目前看来,具有公共属性和商品属性的视听媒体在当下传播过程中有着媒体扩张的价值、保护版权的价值、建立品牌的价值、合作共赢的价值、形成产业链的价值等,而这些商业属性的挖掘,需要资本运作和媒体的产业化。本文在这一章里通过整理归类国内外传媒资本运作的具体案例,探析当下视听媒体并购发展趋向及特征,指出国内传媒业资本纵横捭阖的局面已经开始,并呈现出资本作用下视听媒体本土化、差异化竞争明显、对技术发展充满前瞻性判断、跨媒介经营形态不断增强等特点,由此分析视听媒体机构在资本并购中需要注意的问题与风险。第五章中从信息接收角度出发,分析了作为视听信息接收终端的媒介,在利用大数据过程中,其发展呈现出人性化、智能化、一体化等特点,由此指出大数据基础上的媒介技术发展不断贴近人性,人类想象力在媒介发展中不断扩张,未来视听媒体具有多方综合功能、多元动态智能,视听直播将进入常态化等;与此同时,运用大数据对受众进行精细化分析中指出视听信息过载对受众造成巨大冲击,多元化与圈子化特征明显,再加上受众对世界的认知深受“我们头脑中的图像”影响,以及被视听媒体所传播的“拟态环境”所浸染的事实,在这样的环境中受众如何提升媒介素养,彰显自我价值,不被信息时代“异化”与“物化”,被技术力量所裹挟,成为业界和学界深入探讨的话题。结语部分对本文进行了一个整体上的总结,对大数据背景下视听媒体主导的信息环境给予了全方位的评介和补充阐释,并对当下媒介生态、未来视听媒体的发展范式、受众品质的建设等给予合理的建议与批评。
刘业伟[4]（2015）在《新中国文学新人培养机制研究 ——从文学研究所到鲁迅文学院》文中认为本论文以鲁迅文学院为研究对象,以历史研究的严谨态度,打通文学和历史研究的界限,借鉴创意写作的研究思路,运用文化领导权、文学生产等理论方法,从共和国意识形态和文学制度设计、文学研究所创办溯源、文学研究所的建立和发展、不同办学时期新人培养的情况、新人培养的方法和途径、鲁院文学新人培养的成效与影响等六个方面系统考察了鲁迅文学院六十年来的办学情况,阐释了其作为文艺界的“黄埔军校”的重要意义和“文艺党校”的历史局限。以此,一方面可以厘清新中国新人培养制度的形成过程及其重要意义,另一方面也能多多少少地管窥到创意写作在中国的文学实践。鲁迅文学院的前身是创办于1950年10月的中央文学研究所,至今已经走过了64年的历程。文研所的创办,既立足本土传统——老解放区的办学经验,又借鉴于友邦——苏联的办学模式,体现了当时文艺界对新老解放区的传统以及苏联模式取舍整合的尝试与实践。它的创办,充分体现出新政权对文学新人培养的重视。文学学校的建立不仅仅是文学任务,也是政治任务。鲁迅文学院新人培养分为三个时期,即中央文学研究所时期、中国作家协会文学讲习所时期和鲁迅文学院时期。从考察可以得知,这三个时期的培养情况总体上是一致的,但在具体方式方法上有所区别。同样,鲁院在不同办学时期对文学新人的培养方式和途径也有所区别,比如八十年代以办进修班为主,辅之以与高校联合办学;九十年代延续八十年代的思路,以举办进修班和文学创作专业班为主;到了新世纪则创造性地开办了高研班,进入最好的发展时期。鲁院在文学新人培养方面取得了丰硕成果,为新中国的文坛淬炼输送了一大批共和国作家。从1950年中央文学研究所创办到现在,鲁迅文学院已经举办了近百期各种类型的文学创作班。半个多世纪来,鲁迅文学院对于中国当代作家队伍的建设产生了显着而又直接的影响,为社会主义文学事业的发展做出了重要贡献。在中国当代文学重要奖项的获奖者中,曾在鲁迅文学院学习过的学员也占有显着的比重。鲁院办学的成功,还有另外一个标志,就是各地对鲁院办学模式的模仿与复制,纷纷建立了作协文学院。在此基础上,鲁院牵头成立了全国文学院院长联席会议,并在鲁院建立了常设办事机构联席会秘书处,这可以看作是鲁院对全国文学院的一个整合,以此为标志,一个遍布全国各地的“大鲁院”格局已经形成。就鲁院初期的办学模式而言,很大程度上毫无疑问是苏联模式的拷贝。但在进入新时期以后,在文学新人培养方面,鲁院已经摆脱了苏联的影响,基本上形成了自己的特色。一种新的文学新人培养机制已经形成。鲁院新人培养的未来趋势必将吸收包括创意写作理论在内的各种理论方法,努力拓展学历教育渠道,引入包括创意写作工坊在内的各种作家训练方法。
孟德楷[5]（2014）在《国际历史科学大会与百年中国：1900-2010》文中研究表明1900年至1923年,欧洲历史学家先后在西欧主要国家的首都组织了5次规模较大（每次千人左右）的“国际历史科学大会”（The International Congress of Historical Sciences）,分别为巴黎（1900年）、罗马（1903年）、柏林（1908年）、伦敦（1913年）、布鲁塞尔（1923年）。就是在布鲁塞尔举行的第5届大会上,议决设立从属于“国联”（国际联盟,联合国的前身）的常规机构——国际历史科学委员会（The International Committee of Historical Sciences）,简称“国际史学会”,组织每五年一届的大会,并处理其他日常工作。国际历史科学委员会成立后,连续组织了第6届（奥斯陆,1928年）、第7届（华沙,1933年）、第8届（苏黎世,1938年）大会。第二次世界大战期间,大会没能正常举行。战后,国际史学会于1950年在巴黎召开了第9届大会,并成为联合国教科文组织下属成员（总部设在洛桑,秘书处设在巴黎）。此后,大会每5年一届如期举办,每届参会的历史学家都在2000人左右。其中以第13届大会（莫斯科,1970年）规模最大（3305人参会）。前苏联齐赫文斯基院士曾参加过第11届至16届大会,他说：“历届历史科学大会都对世界政治形势极为敏感。举办大会的东道国也会对大会发生影响。例如1970年在莫斯科的第13届大会是以纪念列宁诞辰一百周年为标志的；而1975年在旧金山举行的第14届大会则突出美国建国200周年和美国经验。……第16届大会（1985年）,联邦德国总统魏茨泽克在致辞时,突出的是‘德国统一’和‘全德意志精神’。”由此也可以看出大会的多元与包容。就大会主体而言,它在促进不同民族、不同国家、不同意识形态的“相互理解”方面进行了人所周知的努力,并取得了及其显着的效果,它也因此而享有“史学奥林匹克”的盛誉。二国际历史科学大会与中国关系演变的历史是中国现代学术史上内容丰富而过程曲折的一幕内容。晚清学人对肇始于1900年的“万国史学大会”即有关注;民国年间,先是陈训慈、向达等青年学子,后是朱希祖、傅斯年、顾颉刚、袁同礼、姚从吾、刘崇鋐、蒋廷黻、胡适等史学中坚,以及蔡元培、罗家伦、梅贻琦、何炳松、王世杰等学、政两界的领袖,均以“主动的姿态”致力于中国史学组织的建设,以接轨国际；又均以“积极的姿态”致力于中国与国际历史学会,以及中国与“国际历史科学大会”的互通；1938年抗战爆发的危难之际,中国政府排除诸难,在傅斯年、顾颉刚、蒋廷黻和胡适之间几经斟酌,指派胡适代表中国参会,并完成了中国加入国际历史学会的工作。1940年代国际历史科学大会因“二战”而中断,但中国国内史学界仍关注并讨论以往历届“大会的主旨”和国际史学的趋势；1950至1970年代,中国与国际史学大会的官方联系虽然中断,但在中苏友好、中苏对立,以及东西方“冷战”的大格局下,中国史学界却并未中断对国际历史科学大会,尤其是苏联参会的关注；“文革”结束和1978年底中国改革开放格局的形成,以及胡乔木、刘大年、季羡林、戴逸、张椿年、张海鹏等一批学界领袖的扎实推动,最终完成了中国史学融入国际的进程：自1980年以来,中国史学会代表团参加了第15届,以及此后的历届大会,直至2010年,在阿姆斯特丹的第21届大会上,通过了第22届大会2015年在中国山东大学举办的议案。与其他国际组织不同,100多年来,国际历史科学大会始终对中国、对中国史学界、对中国历史文化怀有真诚的敬重和热情的期待。1937年国际历史学会会长、剑桥大学教授田波烈访华期间,曾以“一生最伟大的时刻”期待中国加入国际历史学会；国际历史学会主席埃德曼、柯卡,秘书长阿维勒夫人等享誉国际的史学家都是中国融入大会的真诚推动者。中国与国际历史科学大会的历史,就是中国与世界、中国史学与国际史学相互交融的历史,更是一部极具讨论价值的当代学术史。本文梳理了近百年来中国与大会相互交融的基本线索,讨论了其中的每一个重要节点,以及每一个节点上的重要人物和事件,以图“回溯”或“复现”一段完备的历史。二本文在系统梳理国际历史科学大会发展史实和中国与大会关系演变状况的基础之上,主要讨论了四方面的问题。第一,探讨国际历史科学大会的形成机制,研究其组织结构和学术范式的演变。国际学术组织是国际共同体,国际历史科学大会是历史学家自己的国际组织,是全球史学家的学术共同体,享有“史学奥林匹克”的盛誉。第14届国际历史科学委员会主席埃德曼说：“今天,国际历史科学大会已成为历史学科不可或缺的成分。”国际历史科学大会的变化在很大程度上折射了19世纪末以来世界历史的变迁和全球人文社会科学在认识论和方法论方面的嬗变。大会从一个纯粹西欧和美国学者参与的组织发展为一个全球性的组织,大会的范式也经历了新旧更替的巨变。在大会成立之初,支配史学家头脑的是历史主义思想,研究对象主要是民族国家的政治史,写作方法是叙事。今天参加大会的史学家讨论全球史,历史学日益社会科学化,历史分析成为主流的表达方式。第二,从国际学术界层面,研究作为学术共同体的中国史学组织的的演进情况。中国近代学术共同体制度是西方的舶来品。1905年,中国学人对“柏林史学大会”的宗旨及其组织就予以关注。1920年,“南高学派”的青年学生成立史地研究会,其首要的努力目标,就是推动组建中国史学会,以利于中国参与国际学术交流。1923年,青年学子向达译自《美国历史评论》长文《不鲁舍拉第五次万国史学大会》及“译者附志”,是由本文首次使用的一篇重要文献,在近代学术交流史和史学组织发展史中有重要地位。1929年,中国史学会筹建的动机同样缘于1928年在挪威首都奥斯陆召开的国际历史科学大会的“具体刺激”。1980年,中国史学会恢复工作当年,就以观察员身份参加了第15届国际历史科学大会,1982年正式成为会员。此后,1995年和2010年两次提出申办大会。考察国际历史科学大会与中国关系的演变,有助于我们从中国历史学界参与国际交流层面上认知中国史学组织的自身演变过程和特点。第三,以国际历史科学大会观照中国史学理论与方法的流变。晚清以降,中国遭遇“千年未有之变局”。西学东渐,中国本土的传统学问受到了最明显的冲击。相较于自然科学领域,历史学是中国传统固有之学问,中国发达的史学自有一套成熟的处理资料的方法和表达的形式,因此,史学方法的自我变革在时间上迟了一波。自民初至今,中国学人一直都密切关注国际历史科学大会在选题和方法论方面的变化,自觉从国外的新方法中汲取灵感和启发,“以预世界之流”。20世纪20年代以后,中国各大学创办的《史地学报》、《历史教育》、《史学消息》和《现代史学》等杂志,都积极报道国际历史科学大会的活动、相关的史学选题和学术方法等,自觉寻求方法论上的启示。新中国成立至1978年,中国史学虽然在相对封闭的环境下进行研究,但对苏联史学家历届参会的关注,也促进了中国马克思主义史学方法的思考；而改革开放之后,中国史学家走出国门,眼界大开,治史理念和方法得以丰富。外国史学流派和方法通过各种途径输入中国并产生日益重要的影响力,其中最集中的途径还是史学大会。参加历次大会的中国学者中都有人记录和分析了史学大会的情况,其中最集中的则又是对国际史学理论和方法进展的报道。第四,中国与国际历史科学大会关系史是在微观层面上研究全球化历程的极佳个案。从起源上说,国际史学大会本身就是全球化进程在历史学的学术研究和学术组织层面的反映。就演进来看,大会起初是一个欧美性质的组织,其成分和议题不断扩张,中国加入和申办的经历本身就是全球化进程的一个个案情况,值得从全球史入手解读。中国对大会的期待和参与当然有着自己的民族诉求。作为历史大国,中国学者们除学习国外同行之外,更要展示自身的追求和取得的成绩,以期在世界讲坛上获得应有的话语表达。而史学又总是以这样那样的方式昭示着国家的兴衰,因而中国与史学大会的关联,又成为近百年来几代学人念兹在兹的“邦国大计”。在第一次世界大战之后,中国成为战胜国,首次跻身近代大国之列,这也成为中国以大国身份加入国际史学大会的直接动机；1938年,傅斯年在阐释中国参加大会的动因时,更是明言：“此会系‘国联’所主持,是一郑重国际学术会议,未可轻视。且其中包括近代外交史、远东史,此皆日本人指鹿为马,混淆视听之处,吾国不可略也。”这也说明,只有融入国际,才可以真正扞卫中国的权益。1980年之后,中国再度以“和平大国崛起”的姿态成为国际历史学会会员国,及至2010年在阿姆斯特丹大会上成功申办了2015年大会,成为100多年来,大会第一次在亚洲国家举行的东道主,中国与国际历史科学大会的关系掀开了新的一页。这是继中国成功主办北京奥运会和上海世博会之后,将在中国举办的又一次国际盛会。主办国际历史科学大会对中国文化发展具有世界性的战略意义,是中国全球化进程中的一个重要文化节点。
吴霜[6]（2011）在《城市低文化流动人口功能性扫盲教育研究 ——以重庆市渝中区为例》文中认为我国是世界上九大文盲人数最多的国家之一。国家统计局一项统计表明,我国流动人口已经超过1.4亿人。目前,我国15—50周岁的文盲人口有6800万,15岁以上的文盲人口有1.0504亿人,其中文盲中的绝大多数都生活在农村。随着我国经济的不断发展,越来越多的人离开户口登记地以谋求更好的工作。其中从乡村流出的有73%,流入城镇的有74%,其中低文化流动人口占很大的比例。而随着城市化进程的推进和经济的快速发展,未来10至15年中国城镇化速度将保持在年均0.8%至1%,这意味着每年仍将有大量农民进城务工。而迫于生计或发展的压力,越来越多的地文化人群流动到城市中,需求更多的机会。在寻求生存和机会的过程中,在融入城市的过程中,在城市更好的发展的过程中,他们又面临着诸多挑战,如文化的缺失、就业竞争的压力、维权难、多种角色的转换等。在这些挑战中,他们往往处于弱势的地位,归根结底,主要原因是由于他们受教育的程度较低。为了使城市低文化流动人更快的融入到城市,在城市中更好的生活,更好的发展,必须对城市低文化流动人口开展融入城市的功能性扫盲教育。作为人,作为公民,城市低文化流动人口有接受教育的权利。由于诸多原因,大部分地文化流动人口没有接受到正常的、完整的教育,而作为国家和政府,有义务、有能力让这部分人群接受应有的教育,让他们获得更好的生活和发挥发展,这也是国家职能的表现和能力。面对越来越多在城市流动的低文化人群来说,当前的城市扫盲教育面临着新的变化,开展城市低文化流动人群的功能性扫盲教育研究是现阶段扫盲教育研究的三大重点之一本研究立足我国扫盲教育现实,采用文献研究方法系统地梳理国内外功能性扫盲教育的现状和问题；并通过实地调查、学员访谈、教员交流和问卷的方式,较为全面地了解和把握我国当前城市流动人口的生存现状和教育需求；在掌握其教育需求的基础上,结合功能性扫盲教育理论和实践、成人学习理论、解放教育理论,联系城市生存的必要条件,提出城市低文化流动人口扫盲教育的课程设置、评价等相关内容。本文主要以渝中区低文化流动人口功能性扫盲教育为蓝本。在对渝中区低文化流动人口现状调查研究的基础上着力从以下五个方面进行研究：第一,根据前期的调研数据分析出重庆市渝中区低文化流动人口的基本情况,包括其构成状况和生存现状。本部分是研究的重点,着重从低文化流动人口的来源地、收入、文化基础、职业等方面进行分析。第二,根据前面两部分的综合分析和论述,从教育学、心理学的角度提出适合城市低文化流动人口的独特性的功能性扫盲教育的目标和基本内容。其中城市地文化流动人口功能性扫盲教育的基本内容主要包括教育内容设计的基本原则、课程结构和课程的基本内容。这部分是本研究的重点。第三,城市地文化流动人口功能性扫盲教育的组织与实施。这部分是本研究的重点部分也是难点部分。功能性扫盲教育的组织主要从其内在动机的激发以及外在机制的健全两方面来进行阐述。实施主要包括实施的具体方式方法以及实施途径的创新。第四,城市低文化流动人口功能性扫盲教育的的效果评估,主要有效果评估和评价机制的建立两方面的内容。第五,城市低文化流动人口功能性扫盲教育顺利实施的条件和保障措施方面。在保障方面,构建完善的扫盲教师的选聘机制,要充分结合社区教育的优势,注重教师的专业素养和综合素养,留任教学效果好的教师继续从事扫盲工作,强调实效性和稳定性。
罗向阳[7]（2007）在《我国广播电视大学教育的发展研究》文中进行了进一步梳理在倡导终身学习、构建学习化社会的今天,现代远程教育日益显现出强大的生命力,广播电视大学作为中国现代远程教育体系中的主干力量,其发展的状况历来都受到社会和教育界的极大关注。我国广播电视大学教育经过近30年来的发展,已逐步形成自身办学特色和优势,但同广播电视大学教育实践的发展相比,我国教育领域对电大远程教育的理论研究相对滞后,难以形成有效的实践指导,导致了电大教育长期以来缺乏明确的战略定位,在实践上比较盲目,过分依赖政策的支持,使电大教育的发展存在重重误区。尤其是随着计算机网络技术在教育领域的推广和应用,电大教育既迎来新的发展契机也面临新的挑战。本文主要运用文献研究、网络调查、实地访谈等研究方法,对我国广播电视大学教育的发展阶段进行了划分,阐述了我国广播电视大学教育的办学特色,以及我国广播电视大学教育发展中存在的问题,并针对存在的问题,从广播电视大学教育办学功能和特色的定位、系统构建、管理体制改革、教学质量保证等方面对新时期广播电视大学教育发展的策略进行初步研究。
散国伟[8]（2004）在《湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展研究》文中研究表明随着我国经济与社会发展水平的不断提高，教育信息化的浪潮开始席卷整个教育领域，基础教育正在向信息化教育迈进。另一方面，经济社会的发展对教育提出了新的要求，传统课程面临着严峻的挑战，基础教育课程改革成为世纪之交我国教育改革的重头戏。如何促进二者之间的相互协调与共同发展成为横亘在基础教育工作者面前的一个严峻课题。 在本论文中，笔者经过周密而全面的理论分析之后认为：基础教育信息化与基础教育课程改革作为推动基础教育改革，实现基础教育跨越式发展的两个引擎，二者之间的关系是相辅相成的，从哲学的角度讲，基础教育课程改革为本，教育信息化是为其服务的；从技术的角度讲，教育信息化是一种技术支撑，为基础教育课程改革提供一个信息技术的平台，从而促进基础教育课程的改革，提高教育教学质量。它们相互之间的协调发展主要是通过信息技术与基础教育新课程之间的整合来实现的。信息技术与课程整合应该成为教育信息化与基础教育课程改革协调发展的主要路径选择。 为了有效地通过信息技术与基础教育新课程之间的整合来实现基础教育信息化与课程改革的协调发展，必须正确理解信息技术与课程整合的基本内涵，遵循科学的整合原则。笔者认为：信息技术与基础教育新课程的整合必须以科学的教育思想与教学理论为指导，遵循科学的原则，深刻理解与把握基础教育课程改革的指导思想与基本精神，在信息技术与课程整合的各个层次上，实现基础教育新课程改革的基本理念。 基础教育信息化与课程改革协调发展是一种教育技术创新措施，必须以教育技术创新推广与实施理论为指导，其成功实施依赖于多种条件。这些条件的创设构成了实现基础教育信息化与基础教育课程改革协调发展所必须采取的基本策略。 笔者经过大量的实地调查与理论分析之后提出了基础教育信息化与课程改革的协调发展的一般过程模式，它主要包括以下几个基本步骤：建设数字化硬件环境，为整合提供物质条件：搭建各种教学应用软件平台，建设教育教学硕士学位论文M气STER.S丁干通ESIS软件资源库:对教师进行信息技术与课程整合的培训;创建科学有效的决策管理与激励机制;推进信息技术与课程的全面整合，实现基础教育信息化与课程改革协调发展的制度化;参与教育科学研究，开展交流合作。 从教育技术创新推广与实施的理论框架出发，笔者认为基础教育信息化与课程改革二者之间的协调发展作为一项教育技术创新措施，其推行主要经过采纳与推广、创新实施、创新成果的制度化等三个阶段。在不同的阶段，基础教育教育信息化与课程改革协调发展为不同的因素所制约，其成功实现需要不同的条件。 作为一种教育技术创新，基础教育信息化与课程改革二者之间的协调发展需要具备以下基本条件:信息技术基础设施建设的基本完备、强有力的组织领导、教师教育信息技术素养的培养、信息技术教育的开展、教师教学观念与教学理论方法的更新、教师对基础教育新课程的认识与理解、教育信息资源的充沛、教育与教学管理体制的相应变革等诸多条件。 最后，笔者以南漳县实验小学作为具体案例，从个案分析的基本框架出发，对其通过信息技术与基础教育新课程的整合实现基础教育信息化与课程改革二者之间的协调发展进行了详细分析，深入发掘了其背后的启发意义。关键词:基础教育教育信息化基础教育课程改革协调发展信息技术与 课程整合创新推广
李福芝[9]（1988）在《新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记》文中研究说明十二月的石家庄,似乎并没有太多的冬寒,相反,倒不乏融融的春意。十二月二日,来自全国三十六个省、自治区、直辖市、计划单列市电视大学和中央电大的代表带着自信、成果和希望来到了河北广播电视大学的驻地——石家庄市来参加广播电视大学视听教材观摩研讨会。 我们广播电视大学的同志在九年多的征途上,勤奋工作、艰苦创业,留下了一串串自强、自励的脚印,取得有目共睹的成绩。但是,我们一直没有机会集中地检阅一下我们总的工作成就或某一方面的业绩。今天,终于有了这么一个机会,全国三十六所广播电视大学的代表云集石家庄,就所带来的五十一部电视教学片,七部教学录音带和45篇论文为基本内容,进行观摩和研讨。这样就可以在电大的视听教材建设上进行全国规模的检阅,
二、新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）从隔离走向融合：上海特殊教育研究（1978-2010）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、缘起 |
| 二、研究对象与意义 |
| 三、研究现状与问题 |
| 四、研究思路和框架 |
| 第一章 特殊教育政策变迁 |
| 第一节 历史的积淀 |
| 一、特殊教育的产生与兴起 |
| 二、特殊教育政策变迁 |
| 第二节 上海特殊教育政策演变 |
| 一、特殊教育的恢复与调整 |
| 二、立法保障与推进 |
| 三、进入内涵发展新阶段 |
| 第二章 特殊教育体系构建 |
| 第一节 完善义务教育阶段特殊教育体系 |
| 一、确保视障、听障儿童义务教育实施 |
| 二、开创和发展智障教育 |
| 三、从随班就读到“送教上门” |
| 第二节 特殊教育向两端延伸 |
| 一、发展学前特殊教育 |
| 二、推进特殊职业教育、高中教育和高等教育 |
| 第三节 特殊教育体系特点分析 |
| 一、世界两大特殊教育体系分析 |
| 二、上海特殊教育体系特点 |
| 第三章 特殊教育课程与实施 |
| 第一节 国家特殊教育课程设置演变 |
| 一、聋校的课程设置演变 |
| 二、盲校的课程设置演变 |
| 三、弱智学校(班)的课程演变 |
| 第二节 上海特殊教育地方课程演变 |
| 一、上海聋校课程设置 |
| 二、辅读校(班)课程演变 |
| 第三节 上海特殊教育学校课程实践 |
| 一、盲校学校课程实践 |
| 二、聋校学校课程实践 |
| 三、辅读学校课程实践 |
| 第四章 特殊教育师资培养 |
| 第一节 特殊教育师资培养的政策演变 |
| 一、中等师范学校培养特殊教育师资 |
| 二、高等师范院校的参与 |
| 三、探索特殊教育教师资格制度 |
| 第二节 上海特殊教育资格证书制度实践与探讨 |
| 一、上海特殊教育教师资发展概况 |
| 二、特殊教育教师资格证书制度实践 |
| 结语：融合之路 |
| 一、走向融合：上海面临的挑战 |
| 二、在隔离与融合之间：西方的经验 |
| 三、无问西东：上海的融合之道 |
| 参考文献 |
| 附录一 ：2010年上海盲校、聋校和辅读学校校本课程设计与实施案例 |
| 附录二 ：2010年上海市特殊教育支持服务机构信息 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）变革中的视听媒体发展格局与传播形态（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘起与价值 |
| 一、选题缘起 |
| 二、选题价值述略 |
| 第二节 国内外研究现状述评 |
| 一、关于传统电视媒体与新的视听媒体融合发展方面的研究 |
| 二、有关媒介化社会发展进程的相关论述 |
| 三、有关视听媒体受众方面的研究 |
| 第三节 研究思路、内容、方法与独创性 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究方法 |
| 五、独创性 |
| 第一章 视听媒体的生态变局与发展趋向 |
| 第一节 传统电视与新视听媒体的传播差异 |
| 第二节 当下视听媒体生态中的发展特征 |
| 第三节 新旧视听媒体融合发展的路径选择 |
| 第二章 视听媒介变革中的信息传播策略 |
| 第一节 整合传播:视听媒体产业链的构建 |
| 第二节 精准传播:碎片化与用户思维 |
| 第三节 品牌传播:媒介路径嬗变与增值效应 |
| 第三章 愿景与重构:大数据背景下的视听内容生成 |
| 第一节 大数据时代与视听媒体受众细化 |
| 第二节 大数据对视听媒体的深度影响 |
| 第三节 视听媒体发展的思维模式与价值生成 |
| 一、创新思维:利用大数据发现和占有新媒介 |
| 二、用户思维:为不同客户端提供个性化的内容 |
| 三、合作思维:建立视听媒体之间的互惠共赢 |
| 四、开放思维:搭建平台吸引更多强势媒体和海量自媒体 |
| 第四章 合纵与连横:传媒资本运作历程与发展趋向 |
| 第一节 视听媒体的商品属性和价值特征 |
| 第二节 我国传媒资本运营发展历程及特点 |
| 第三节 国外传媒资本运作发展历程及特点 |
| 第四节 当下视听媒体资本运营发展趋向探析 |
| 一、视听媒体借助资本力量向综合传媒集团发展,马太效应初现 |
| 二、传媒产业的资本投入越来越大,资本介入方式多样化 |
| 三、传媒资本不断投向新视听媒介技术,定位愈加分众化 |
| 四、以资本打造视听媒体全球开放传播平台,平台聚拢资源 |
| 五、传媒资本不断加强风险管控,“联姻”用户第一 |
| 第五章 未来视听媒介功能与受众价值 |
| 第一节 媒介补救与视听媒体未来发展趋向 |
| 第二节 视听媒体受众特征与个体呈现 |
| 一、信息过载:受众将不断处于可变的情境模式中 |
| 二、圈子化发展:未来视听传播既张扬受众个性又尊重共性 |
| 三、受众重塑:大数据时代受众更多以自我为中心展开连接 |
| 四、技术力量:视听媒介技术控制下受众主体地位降低 |
| 五、消除差距:视听媒体传播中传受知沟界限的消失 |
| 第三节 大数据时代的受众需求与媒介控制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（4）新中国文学新人培养机制研究 ——从文学研究所到鲁迅文学院（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究现状 |
| 第一章 共和国意识形态和文学制度设计 |
| 第一节“文学大一统”时代里的“文学新人” |
| 第二节“文化领导权”语境下的“新人培养” |
| 本章小结 |
| 第二章 文学研究所创办溯源 |
| 第一节 文研所与延安鲁艺 |
| 一、国家领导人的重视和特别优待 |
| 二、师资队伍和招生方式 |
| 三、课程内容和教学方式 |
| 四、尝试改变办学方式 |
| 第二节 文研所与高尔基文学院 |
| 一、文研所对高尔基文学院的借鉴 |
| 二、文研所对高尔基文学院的“创新” |
| 第三节 文学研究所与丁玲 |
| 一、为何选择丁玲？ |
| 二、创办文学研究所 |
| 三、主政文研所的厄运 |
| 四、平反后的丁玲与文研所 |
| 本章小结 |
| 第三章 文学研究所的建立和发展 |
| 第一节 文研所的筹备与成立 |
| 一、文研所的筹备 |
| 二、文研所的成立与倒掉 |
| 第二节 文讲所的恢复与鲁迅文学院的成立 |
| 一、文讲所的恢复 |
| 二、鲁迅文学院的成立 |
| 第三节 鲁院的办学环境 |
| 一、朴素而典雅的鼓楼东大街 |
| 二、艰苦而有趣的朝阳区党校和职工大学 |
| 三、素雅而偏远的八里庄 |
| 第四节 鲁院的学习风气 |
| 一、活跃的课堂 |
| 二、多彩的课外 |
| 本章小结 |
| 第四章 不同办学时期新人培养的情况 |
| 第一节 文学研究所时期 |
| 一、文研所招生特点 |
| 二、在办学中发展 |
| 第二节 文学讲习所时期 |
| 一、停办之前的文讲所 |
| 二、恢复工作以后的文讲所 |
| 第三节 鲁迅文学院时期 |
| 一、进修班：八十年代鲁院办学形式 |
| 二、与高校合作办学 |
| 三、多样化办班：九十年代鲁院的招生办学 |
| 四、高研班：新世纪鲁院的招生办学 |
| 第四节 不同时期的对比与渐变 |
| 一、文研所时期 |
| 二、文讲所向鲁院过渡时期 |
| 三、九十年代 |
| 四、新世纪 |
| 本章小结 |
| 第五章 新人培养的方法和途径 |
| 第一节 文学研究所时期 |
| 一、理论学习 |
| 二、社会实践 |
| 第一节 文学讲习所时期 |
| 一、文讲所前期 |
| 二、文讲所后期 |
| 第三节 鲁迅文学院时期 |
| 一、八十年代 |
| 二、九十年代及新世纪初期 |
| 三、新世纪高研班 |
| 本章小结 |
| 第六章 鲁院文学新人培养的成效与影响 |
| 第一节 从对作家队伍的影响到体制的认可和学员的评价 |
| 一、对中国当代作家队伍的建设的影响 |
| 二、体制的认可和学员的评价 |
| 第二节 从小鲁院到大鲁院：地方对鲁院培养模式的复制 |
| 一、各地对鲁院的模仿和复制 |
| 二、文学院院长联席会议 |
| 本章小结 |
| 第七章 鲁迅文学院新人培养的未来趋势及其对策 |
| 第一节 一种新的理论的生成：创意写作视域下的文学新人培养 |
| 一、文学新人培养的可行性 |
| 二、中国创意写作方兴未艾 |
| 第二节 一个新的培养路径：可借鉴的爱荷华大学创意写作系统 |
| 一、爱荷华大学创意写作的发展成就 |
| 二、鲁院借鉴创意写作的基础与前景 |
| 本章小结 |
| 附录 |
| 一、鲁院更名后开展的文学活动 |
| 二、历届高研班学员名单 |
| 三、鲁迅文学院讲义一览表 |
| 四、鲁迅文学院历届主要负责人任职简表及简历 |
| 五、鲁迅文学院主要授课教师名单 |
| 六、史料 |
| 七、鲁迅文学院建院六十周年访谈录 |
| 八、鲁迅文学院办班名录（1950年—2014年） |
| 九、鲁迅文学院学员问卷调查 |
| 主要参考文献 |
| 一、着作 |
| 二、期刊 |
| 后记 |
| 致谢 |
（5）国际历史科学大会与百年中国：1900-2010（论文提纲范文）
| 目录 |
| CONTENTS |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、题解 |
| 二、学术史 |
| 三、问题与方法,创新点与不足 |
| 第一章 国际历史科学大会的演进历程 |
| 一、国际历史科学大会的创始背景 |
| 二、早期国际历史科学大会 |
| (一) 1898年海牙：发端 |
| (二) 1900年巴黎：独立大会 |
| (三) 1903年罗马：常设性组织的标志 |
| (四) 1908年柏林：办会争议和成就 |
| (五) 1913年伦敦：盛况及意义 |
| 三、一战后的国际历史科学委员会与大会 |
| (一) 1923年布鲁塞尔大会：“胜利者的聚会” |
| (二) 1926年国际历史科学委员会的成立 |
| (三) 奥斯陆、华沙和苏黎世大会 |
| 四、冷战时期：政治与方法论的争议 |
| (一) 国际历史科学委员会的制度改革 |
| (二) 冷战时期的政治对话和分歧 |
| (三) 方法论讨论 |
| 五、全球化时代的全球性史学会 |
| (一) 冷战结束之前的全球史 |
| (二) 1995年以来的大会与全球史 |
| (三) 国际历史科学委员会的全球化努力 |
| 第二章 民国早期：中国学界对“万国史学大会”的积极姿态 |
| 一、国学根底与国际视野：南高史地研究会与《史地学报》 |
| (一) 南高史地研究会成立的背景 |
| (二) 南京高等师范学校的创办与南高史地研究会的活动 |
| (三) 《史地学报》的学术抱负及其对国外史学的关注 |
| 二、对接国际：陈训慈论中国史学组织的早期建设 |
| (一) 陈训慈其人及其西史视野 |
| (二) 陈训慈对西方史学家组织的引介和对中国史学会建设的初步思考 |
| (三) 推动中国史学走向世界 |
| (四) 近代科学语境中的史地学会建设 |
| 三、陈训慈、向达与“不鲁舍拉第五届万国史学大会” |
| (一) 《史地学报》首次提到伦敦国际史学大会 |
| (二) 陈训慈对第5届国际历史科学大会的报道 |
| (三) 向达发表评述第5届国际历史科学大会的译文 |
| (四) 向达译文传达的大会信息 |
| 四、第6届国际史学大会在中国的反响 |
| (一) 从《史地学报》到《史学杂志》 |
| (二) 陈训慈对第6届国际史学大会的评介 |
| (三) 刺激与回应：朱希祖筹建中国史学会 |
| 第三章 20世纪30年代：中国参加国际历史科学大会 |
| 一、国际历史学会会长田波烈来华：过程与反响 |
| (一) 田波烈来华与中国学人的响应 |
| (二) 顾颉刚、陶希圣与田波烈的会谈 |
| (三) “最伟大的时刻”：田波烈的期待与傅斯年、何炳松的参与 |
| (四) 相关媒体报道的搜集与分析 |
| 二、学界立场和政界态度：中国加入国际史学会的合力 |
| (一) 傅斯年、王世杰的努力 |
| (二) 蔡元培与中研院的态度 |
| (三) 傅斯年的坚持与中国参会代表(胡适)的选定 |
| 三、中国代表胡适与第八届国际历史科学大会 |
| (一) 会前的准备：傅斯年与胡适之间的联络 |
| (二) 胡适的参会论文：中国史研究的新进展 |
| (三) 胡适的参会过程：中国登上国际史学舞台 |
| 第四章 1940-1980年：失联与回归 |
| 一、官方联系中断后中国史学界与大会的关联 |
| (一) 关注大会主旨：1940年代相关状况与分析 |
| (二) 冷战思维：1950—1970年代相关状况的梳理与分析 |
| 二、中国与国际历史科学大会官方联系的恢复 |
| (一) 国际史学界的呼唤与中国史学界走向开放 |
| (二) 中国组建第15届大会代表团和参会筹备 |
| 三、参加第15届大会与成为正式会员国 |
| (一) 参加第15届大会的意义与影响 |
| (二) 中国正式加入国际史学会 |
| 第五章 1985年：中国与第16届国际历史科学大会 |
| 一、两个显着变化 |
| 二、以积极的姿态参会 |
| 三、大会对中国的持续影响 |
| 第六章 1990年代：波折中不断密切的交流与合作 |
| 一、中国学者参与马德里和蒙特利尔大会的历程 |
| (一) 代表团的构成及其特点 |
| (二) 中国学者的大会学术交流活动 |
| 二、中国首次申办国际历史科学大会及其受挫 |
| (一) 关于中国申办国际大会的原因分析 |
| (二) 申办国际史学大会的过程与节点 |
| (三) 中国首次申办失利原因分析 |
| 三、1990年代中国学者对大会的观察与思考 |
| (一) 对会议代表性观点的介绍与评论 |
| (二) 对西方学者研究方法与特点的思考 |
| (三) 关于中国史学发展的建议 |
| 第七章 历史性突破：2000年以来的中国与国际史学大会 |
| 一、中国积极参与新世纪的三次大会 |
| (一) 新世纪中国史学家代表团的构成及其特点 |
| (二) 中国史学家参与深度的提升 |
| (三) 新世纪中国学者对大会的积极观察与思考 |
| 二、2010年：成功申办2015年第22届大会 |
| (一) 中国申办国际史学大会的再次酝酿 |
| (二) 中国再次申办的筹备历程 |
| (三) 2010年阿姆斯特丹：中国成功获得第22届大会的承办权 |
| (四) 中国申办成功的原因及意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记·致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）城市低文化流动人口功能性扫盲教育研究 ——以重庆市渝中区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 选择渝中区为个案研究的缘由 |
| 二、研究的意义与价值 |
| (一) 理论意义 |
| 三、已有研究及总结 |
| (一) 国外有关研究 |
| (二) 国内有关研究 |
| (三) 已有研究的总结 |
| (四) 已有研究的启示 |
| 四、相关概念 |
| (一) 流动人口 |
| (二) 低文化流动人口 |
| (三) 功能性文盲 |
| (四) 功能性扫盲 |
| 五、研究思路与内容 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 城市低文化流动人口的现状与发展面临的问题 |
| 一、城市低文化流动人口的现状和面临的问题 |
| (一) 城市低文化流动人口现状 |
| (二) 城市低文化流动人口面临的问题 |
| 二、渝中区低文化流动人口的基本情况 |
| (一) 渝中区低文化流动人口的构成 |
| (二) 渝中区低文化流动人口生存现状 |
| 三、渝中区低文化流动人口的功能性扫盲教育需求分析 |
| (一) 渝中区低文化流动人口的功能性扫盲教育需求调研步骤 |
| (二) 渝中区低文化流动人口功能性扫盲教育需求调查 |
| (三) 渝中区低文化流动人口的功能性扫盲教育需求 |
| 第二章 城市低文化流动人口功能性扫盲目标内容的构建 |
| 一、城市低文化流动人口功能性扫盲教育的目标 |
| (一) 需求为导向的目标原则 |
| (二) 文化脱盲的教育目标 |
| (三) 融入城市的教育目标 |
| 二、低文化流动人口功能性扫盲教育的内容 |
| (一) 低文化流动人口功能性扫盲教育内容设计的基本原则 |
| (二) 低文化流动人口功能性扫盲教育的课程设置 |
| (三) 低文化流动人口功能性扫盲教育的课程内容 |
| 第三章 城市低文化流动人口功能性扫盲组织与实施的创新 |
| 一、低文化流动人口功能性扫盲教育的组织与动员 |
| 二、城市低文化流动人口功能性扫盲教育的实施 |
| (一) 制定扫盲教学计划 |
| (二) 确定教学组织形式 |
| (三) 建立平等的师生关系 |
| (四) 选择合适的教学方法 |
| (五) 其他扫盲途径的创新 |
| 第四章 城市低文化流动人口功能性扫盲监测与评估 |
| 一、更新评价观 |
| 二、城市低文化流动人口功能性扫盲教育评估 |
| 第五章 城市低文化流动人口功能性扫盲教育实现条件 |
| 一、扫盲观念的更新 |
| (一) 扫盲是赋权 |
| (二) 扫盲是自我能力提升 |
| 二、政策保障 |
| 三、工作机制的创新 |
| 四、师资队伍的建设 |
| 五、扫盲教育经费的投入 |
| (一) 政府投入 |
| (二) 个人和社会力量投资 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）我国广播电视大学教育的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、主要研究内容 |
| 四、主要研究方法 |
| 第二章 我国广播电视大学发展的历史回顾 |
| 一、广播电视大学的萌芽期 |
| 二、广播电视大学的创建期 |
| 三、广播电视大学的初创辉煌期 |
| 四、广播电视大学的调整期 |
| 五、广播电视大学的发展转折期 |
| 第三章 我国广播电视大学教育的办学特色 |
| 一、坚持“四个面向”的办学方向和按需办学机制 |
| 二、以远程信息传输方式为主的多媒体教学 |
| 三、注重应用型人才的培养的课程设置 |
| 四、自成系统的封闭式管理 |
| 第四章 我国广播电视大学发展中存在的问题 |
| 一、缺乏科学定位，办学功能失调 |
| 二、生源质与量发生变化，单一化教育发展受限 |
| 三、管理体制不明确，系统办学弱化 |
| 四、教学管理模式僵化，适应性不强 |
| 五、资源建设低水平，媒体资源利用率低 |
| 六、师资队伍整体水平不高，与办学规模不适应 |
| 第五章 新时期促进我国广播电视大学发展的策略思考 |
| 一、明确电大教育的发展定位，实现可持续发展 |
| 二、理顺管理体制，加强系统建设 |
| 三、发挥电大优势，扩大办学功能 |
| 四、深化教学改革，提高教学质量 |
| 五、加强教育技术平台建设，优化课程资源 |
| 六、做好教师队伍整体规划，提升师资建设水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 第二节 本论文研究的目的、价值与研究方法 |
| 一、本论文研究的目的 |
| 二、本论文的研究价值 |
| 三、本论文的研究方法 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 第四节 本研究的理论基础 |
| 一、教育信息化的基本理论 |
| 二、基础教育课程改革的基本理论 |
| 三、创新推广理论 |
| 四、协同学理论 |
| 第二章 农村基础教育信息化与基础教育课程改革现状考察及比较分析 |
| 第一节 我国农村基础教育的现状 |
| 第二节 基础教育课程改革现状分析 |
| 一、我国基础教育课程改革的基本目标 |
| 二、我国基础教育课程的基本概况 |
| 三、当前基础教育课程改革中存在的若干问题 |
| 第三节 湖北省农村基础教育信息化现状分析 |
| 一、我国农村教育信息化工程的任务 |
| 二、湖北省农村基础教育信息化的现状与分析 |
| 第四节 基础教育信息化与基础教育课程改革发展趋势的国际比较 |
| 一、基础教育信息化的国际比较分析 |
| 二、基础教育课程改革的国际比较分析 |
| 第三章 湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展的路径选择 |
| 第一节 教育信息化与基础教育课程改革的协调发展——湖北省农村基础教育跨越式发展的历史机遇 |
| 一、平台搭建——农村基础教育信息化的历史使命 |
| 二、大戏上演——信息技术与基础教育新课程的整合 |
| 第二节 信息技术与新课程整合——湖北省农村基础教育信息化与基础教育课程改革协调发展之基本途径 |
| 一、信息技术与课程整合的基本概念 |
| 二、信息技术与课程整合的原则 |
| 三、基础教育新课程的基本理念 |
| 四、WebQuest—信息技术与基础教育新课程整合的一种有效模式 |
| 第三节 创新推广理论指导下的信息技术与基础教育新课程整合 |
| 一、创新推广理论的基本内容 |
| 二、创新推广的条件 |
| 三、影响信息技术与课程整合实施的因素分析 |
| 四、信息技术与基础教育新课程整合的一般过程 |
| 五、信息技术与课程整合的教学设计 |
| 六、信息技术与课程整合的支持工具 |
| 第四章 湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展个案分析 |
| 第一节 个案分析的基本框架 |
| 第二节 个案分析 |
| 一、课题研究：促进教师教学观念更新 |
| 二、探索整合：构建新型教学模式 |
| 三、队伍建设：提高教师信息素养 |
| 四、几点启示 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 本论文研究的主要结论 |
| 第二节 本论文研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录：研究生期间科研成果 |
| 致谢 |
四、新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]从隔离走向融合：上海特殊教育研究（1978-2010）[D]. 张继玺. 华东师范大学, 2018(09)
- [3]变革中的视听媒体发展格局与传播形态[D]. 冶进海. 陕西师范大学, 2016(04)
- [4]新中国文学新人培养机制研究 ——从文学研究所到鲁迅文学院[D]. 刘业伟. 上海大学, 2015(02)
- [5]国际历史科学大会与百年中国：1900-2010[D]. 孟德楷. 山东大学, 2014(11)
- [6]城市低文化流动人口功能性扫盲教育研究 ——以重庆市渝中区为例[D]. 吴霜. 西南大学, 2011(09)
- [7]我国广播电视大学教育的发展研究[D]. 罗向阳. 福建师范大学, 2007(08)
- [8]湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展研究[D]. 散国伟. 华中师范大学, 2004(02)
- [9]新的突破 新的起点——全国电大视听教材观摩研讨会侧记[J]. 李福芝. 中国电大教育, 1988(01)