一、论多元文化教育的内涵和价值（论文文献综述）
刘阳杨[1]（2021）在《多元文化视野下美国教科书Wonders内容分析研究》文中研究说明面对21世纪全球化时代背景下教育面临的新困境,多元文化教育以“帮助不同文化背景的群体学会相互尊重和包容,通过各群体之间教育的平衡,促进所有人在多元的社会中都可享有积极和谐的生活”为目的,在解决全球化带来的问题中发挥着不可忽视的作用。同时,教科书作为主流意识形态的载体,从多元文化视角对教科书内容进行研究,可关注到教科书中的意识形态偏见与弱势群体和被排除于主流群体之外的群体,进一步促进教育的公平与公正。美国作为多元文化理论发展的代表国家以及多元文化的起源地,在编写具备文化多元的教材方面积累了一定经验。故本研究聚焦于美国小学教科书Wonders,运用内容分析法、文献法、比较研究法进行研究。对多元文化各主题进行量化统计后,得出教科书内容呈现以下特点:（1）一般文化中,表现出百科书般的知识体系,其中对“生态文化”的渗透、“科普文化”的普及值得我们关注。（2）族群文化中,对少数族群文化选取数量最多的是原住民文化,同时教科书对非裔、爱尔兰裔、墨裔和亚裔族群也有一定的描述,但总体数量依然偏少。（3）性别文化中,对两性角色的数量分布到插图选择,总体上都表现出均衡分布的特点,甚至在个别学年出现女性角色选择多于男性的现象。（4）地域文化之“他国”文化主题中,中国和英国是提及数量最多的国家。地域文化之城市和乡村文化中,城市文化选文数量和乡村文化选文数量相当。（5）阶层文化中,表现出优势阶层为主的文化体系。（6）年龄文化中,同辈群体文化占据优势。（7）特殊群体文化中,倾向于以“正常人”的视角对其进行叙写,同时全部选取外显型障碍类型。对多元文化各主题进行质性分析后,得出教科书编写者所反映的多元文化观点如下:（1）对爱尔兰群体的描述、男性角色在家庭场域中的刻画、阶层文化中对弱势群体的忽视以及年龄文化中对老年群体的遗忘,均表现出保守论的多元文化观点。（2）对亚裔群体的描写、特殊群体人物形象的刻画,均表现出自由论的多元文化观点。（3）对原住民文化、异域国家文化叙述,均表现出多元论的多元文化观点。（4）对非裔群体的描写表现出左派本质论的多元文化观点。（5）对墨裔群体、两性角色的形象刻画与职业分布,均表现出批判论的多元文化观点。综上,在对美国教科书从多元文化角度进行量化分析与质性分析的基础上,本研究最后结合美国的社会背景,从“良好的社会背景为编写具备多元文化的教科书提供必要支撑、编制主体的多元有助于促进教科书融入多元文化、主流群体的话语霸权使教科书内容多元化任重道远、坚持公平正义为多元文化的核心理念一促进教科书内容向纵深发展”角度得出四点反思。
张锦花[2]（2021）在《新时代党的治藏方略视域下西藏铸牢中华民族共同体意识研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记在党的十九大报告中提出“铸牢中华民族共同体意识”的重要论断,这是我们党对民族工作规律性认识的深化,是习近平总书记对做好新时代民族工作的原创性贡献,是我们党民族理论与政策的巨大飞跃。国内各少数民族在漫长的历史发展过程中经过长期的交往交流交融,逐渐形成你中有我、我中有你的局面,分布上交错杂居、文化上兼收并蓄、经济上相互联系、情感上相互亲近,各少数民族逐渐发展成为中华民族。中华民族不是国内各民族简单的组合,而是一个共同体。共同体是中华民族的本质特点,中华民族之所以成为共同体,其中起着“黏合剂”作用的是历史上的交往交流交融,是各民族共有精神家园,是共同居住的广袤国土,是团结一致、驱逐外辱、寻求解放和实现民族伟大复兴的历史记忆和历史使命。中华民族共同体意识是我国各民族成员对共有身份——“中华民族”的认同意识,也是中华民族“多元一体”的内聚力。中华民族共同体意识有着深厚的历史渊源和历史传统,源起于传统“华夷一统”思想,在古代无论是“华”,还是“夷”,尽管文化形式各异,居住在不同的区域,但都是炎黄子孙。中原王朝对边疆民族地区无论采取武力征服、羁縻、和亲等政策,都在维护国家统一。近代以来,中华民族面临列强入侵、生灵涂炭,面临亡国灭种的危险,在共同反抗外敌入侵的过程中,中华民族意识不断觉醒,不断衍生和发展,经过抗日战争时期全社会对“中华民族”概念广泛的讨论,社会各界对“中华民族是一个”的观念逐渐接受,中华民族意识进一步强化。中华人民共和国的成立,对国内各民族形成中华民族共同体意识得到极大强化。“中华民族多元一体”理论的提出,是对中华民族与各个少数民族的关系的认识的一大飞跃。习近平总书记立足新形势,立足我国认识和处理民族问题的传统,立足新形势新要求,提出了铸牢中华民族共同体意识的重要论断,中华民族共同体意识理论得以基本形成。2014年中央新疆工作座谈会上,习近平总书记首次提出牢固树立中华民族共同体意识这一科学论断,铸牢中华民族共同体意这一论断的形成,同样经历了逐渐发展形成的过程,经历了从“牢固树立中华民族共同体意识”“积极培育中华民族共同体意识”,到党的十九大报告中正式确立为“铸牢中华民族共同体意识”等几个阶段,体现了我们党对我国民族工作规律的认识的深化和飞跃,对中华民族和各少数民族的关系有了更加清晰的掌握,将铸牢中华民族共同体意识写入党章,为新时代我国民族工作指明了方向。习近平总书记高度重视西藏工作,在福建、浙江工作期间,就非常关注西藏。党的十八大以来,亲自主持召开第六次和第七次西藏工作座谈会,机遇西藏特殊关怀,在第七次西藏工作座谈会上,提出“十个必须”的新时代党的治藏方略,提出了“铸牢中华民族共同体意识”的重要论断,将铸牢中华民族共同体意识确定新时代党的治藏方略的核心内容之一,这是新时代在西藏铸牢中华民族共同体意识的具体实践要求和根本引领。新时代党的治藏方略是以习近平同志为核心的党中央总结我们党领导人民治藏稳藏兴藏的成功经验基础上形成的纲领性原则,立足中国特色社会主义实践和西藏工作实际,深刻揭示了西藏工作的内在规律。面对当今世界百年未有之大变局,西藏面临“五期叠加”新的阶段性特征。西藏作为我国西南边疆民族地区,民族成分众多,宗教因素突出,做好新时代西藏工作必须将民族宗教因素放在突出重要位置来考虑。西藏和平解放70年来,在中国共产党的坚强领导下,西藏各族人民废除了封建农奴制度,实施民族区域自治,实行改革开放,彻底打赢了脱贫攻坚战,历史性摆脱了贫困。但是,十四世达赖和达赖集团的分裂活动一刻没有停止,境内外企图分裂祖国,破坏安定和平大好局面的反动势力仍然存在,反分裂斗争形势依然严峻,当“管肚子”的问题解决以后,“管脑子”的问题仍然任务艰巨,如何让西藏各族人民紧密团结在以习近平同志为核心的党中央周围,必须按照新时代党的治藏方略要求必须通过加强各民族的交往交流交融,铸牢中华民族共同体意识。这不仅是新时代西藏工作“三个赋予、一个有利于”的要求,也是新时代民族工作的主线,坚持西藏工作的着眼点着力点,淡化宗教消极影响,提升西藏各民族的凝聚力创造力,坚决维护国家主权和领土完整,做好稳定、发展、生态、强边四件大事,凝聚西藏各族人民的共同力量。本文的研究主要从理论、政策、实践及反思四个维度出发,进行相关概念界定、理论基础梳理、价值意义阐释、实证分析调查、剖析问题实质、路径选择探析。其中绪论部分主要介绍选题背景、研究意义及研究思路与方法,以及国内外关于中华民族共同体意识研究的趋势及学术观点,并从宏观层面提出了本论文研究的创新与不足之处。第一章主要从多学科视角对相关概念进行了阐释与界定,以期从历史的视角对中华民族共同体意识的源起、雏形、形成、发展与确立的不同历史形态进行梳理总结,从而夯实研究根基。第二章主要追溯中华民族共同体意识的理论基础,首先挖掘中华传统文化中蕴含的共同体思想,其次梳理马克思主义经典作家中关于民族共同体的思想基础,再次从马克思主义中国化理论成果中寻找关于民族共同体的理论依据,最后对新时代习近平总书记关于中华民族共同体意识的相关论述总结归纳并概括中华民族共同体意识的理论基础。第三章主要论述新时代党的治藏方略与西藏铸牢中华民族共同体意识之间的关系,提出新时代西藏铸牢中华民族共同体意识,既要遵循党的民族理论与政策,还要立足于西藏特殊的民族宗教实际,正确处理好“一”和“多”、“同”和“异”、“恒”和“变”的关系。第四章从历史与现实的层面分析了西藏铸牢中华民族共同体意识的历史依据与现实机遇,从古代西藏各族人民群众与内地其他民族之间的互动,近代以来西藏各民族在中华民族形成中的巨大历史贡献,以及当代西藏铸牢中华民族共同体意识的机遇等方面进行了论述。铸牢中华民族共同体意识,是一项关乎实现中华民族伟大复兴的基础工程与系统工程战略性工程,关键是如何“铸牢”中华民族共同体意识。作为现实命题的西藏铸牢中华民族共同体意识研究既是理论研究也是现实问题研究,为了避免主观臆断和偏见,采取对西藏高校大学生、西藏农牧区、西藏城市社区进行定量调查,以问卷调查与访谈方法与形式,分析他们中华民族共同体意识的现状、问题和对策,并以此为依据形成了第五章内容,本章主要以社会学和民族学的研究方法为主,以西藏7所高校中的部分在校大学生与教师、西藏农牧区的部分农牧民与驻村干部、城市社区中的部分市民与流动人口为调查对象,累计发放问卷3000余份,访谈人数300余人,并通过SPSS数据分析方法,对数据进行统计分析,得出研究结论,为论文的研究增加数据支撑与可靠依据。第六章立足实证分析,剖析西藏铸牢中华民族共同体意识面临的挑战,为第七章在新时代党的治藏方略视域下西藏铸牢中华民族共同体意识的路径构建提供了路径构建依据。着眼新时代党的治藏方略,西藏铸牢中华民族共同体意识的路径选择是多样的,其中政治建设是根本保障,经济发展是重要基础,文化认同是精神纽带,社会认知是关键,教育宣传是手段,只有这几者相互促进、相互依赖,努力化解各种不利因素,才能使西藏中华民族共同体意识铸牢的更加坚固。
熊龙[3]（2021）在《当代大学生价值观形成研究》文中研究表明价值观作为个人的一种自我意识,是个人态度、观点和看法等多方面的集合,具有相对稳定性,但也会随着社会的发展而逐渐发生改变,体现了个人对社会生活的不断思考与追求。价值观在个人的成长过程中扮演着重要的角色,调节着个人的思想观念和行为方式,具有规范、导向、激励和凝聚等多方面的功能,对个人的学习和生活产生了深刻的影响。当代大学生价值观形成的重要目标是促进他们精神层面的发展,把握住人生道路的方向,不断培养他们的人格品质和道德素养,强化他们的社会责任意识,提升他们的爱国主义情感,树立崇高的理想信念。从当代大学生价值观形成的时期来看,他们在不同时期的价值观会有着不同的状态,根据价值观形成的状态可以将其分为三个重要阶段,这三个阶段依次呈现出从低到高的发展变化,形成的价值观也逐渐趋向成熟和稳定。引导当代大学生形成良好价值观能够帮助他们辩证地看待社会事物和社会现象,了解生活的意义和生命的真谛,学会积极乐观地面对学习和生活中所遭遇到的难题。当代大学生价值观的形成在促进大学生的健康成长成才、提升高校思想政治教育的水平、维护社会安全稳步发展和培养国家建设者和接班人等多个方面都有着非常重大而深远的意义。当代大学生正处在价值观形成的关键时期,大学生价值观的形成有着一个长期的、复杂的、循序渐进的过程,是大学生在参与社会实践活动中逐渐形成的,是大学生在适应外部环境和满足自我需求之间所做出思考、评判和选择的结果。当代大学生价值观形成需要具备个人需要、自我意识与实践活动三个方面的前提,这些是大学生价值观形成的必要前提条件,在大学生价值观形成过程中发挥着非常重要的作用。当代大学生价值观是他们内在的一种思想观念体系,个人的认知水平、情感体验和意志调节等内在条件在价值观形成中占据着主导地位,这使得价值观形成带有主体的一系列特征。当代大学生价值观形成除了考虑内在条件,还应该着重考虑社会政治、经济、文化和教育等多方面外部条件,这些也都在大学生价值观形成过程中起到着至关重要的作用。当代大学生价值观形成会经历一系列的心理活动变化,先是通过对社会事物的初步理解,从而对社会事物产生认同并做出进一步的选择,然后将社会事物的全部信息进行重新整合,这些整合的信息就会逐渐转化为大学生的思想观念。当代大学生价值观是他们在后天的学习和生活中逐渐形成的,会受到外界环境因素和内在个人因素的综合影响,并在两者的共同参与和相互作用的过程中完成,在完成的过程中呈现一定的发展规律。改革开放以来,当代大学生的思维方式和行为习惯都发生了很大的改变,他们价值观形成也随之表现出不同的情况,在价值取向方面呈现出多元化的发展趋势,在价值主体方面更加的突出自我个性,在价值选择方面呈现出内外不统一的矛盾现象,在价值追求方面更加考虑社会现实性。当代大学生价值观是社会环境和个体自身共同作用的结果,是在多种因素的相互作用下逐渐形成的。当代大学生价值观形成的影响因素比较复杂多样,其中社会、学校、家庭、自身等因素是大学生价值观形成发展的关键因素:在社会因素方面主要有西方意识形态的冲击、网络信息化的覆盖和市场经济的发展;在学校因素方面主要有高校思想政治教育、高校教学方式、高校教学内容和高校教师队伍;在家庭因素方面主要有父母的教育方式、沟通方式和生活方式;在个人因素方面主要有个人的思想认识、生活阅历和心理承受能力,这些外在和内在因素都对当代大学生价值观形成有着非常重要的影响。随着社会经济的不断发展,引导当代大学生形成良好的价值观念,提升他们的思想道德品质,是深化高校人才培养的重大改革内容,也是推动社会主义精神文明建设的必然要求。当代大学生价值观形成是一个多方位的复杂体系,需要将各个环节紧密地联系起来,充分发挥各个因素的联合作用,以促进大学生价值观形成取得良好的效果。为了有效促进当代大学生良好价值观的形成,必须要加强大学生的价值观培育,遵循一定的教育原则,采用传统和现代相结合的教育方法,不断健全教育长效机制,制定相应的教育举措,打造一个全方位的教育格局,发挥整体合力作用,促进大学生正确价值观的形成,使大学生能够实现自我的健康全面发展。
郭志博[4]（2021）在《日本行政组织法的理论源流与机能变迁》文中进行了进一步梳理就大陆法系各国行政组织法的理论发展经验来看,两大问题的存在不容忽视:其一是行政组织法基本概念及理论的源流问题。组织法的基础概念从何而来,存在哪些概念群,构成形成怎样的体系,如何加以理论化,能够各自为本国行政组织实践提供哪些理论支撑,发挥哪些机能,其演进与变迁的进路呈现出怎样的状态,皆是无法回避的问题;其二是在上述理论与机能变迁过程中所遭遇的“历时性”与“共时性”矛盾问题。在行政任务日益多元化,行政需要日益复杂化的当今社会,行政组织如何逐步适应任务导向,调和其与科层官僚制之间的紧张关系,始终存在行政组织法理论与机能的传统型向现代型转变问题,这一转变的过程、方式、进路,不但会深刻型塑行政组织法理论本身,也会为行政组织改革实践带来重要影响。基于上述问题意识,本文《日本行政组织法的理论源流与机能变迁》以日本行政组织法学为研究对象,试图对其近一个半世纪以来的发展经验进行梳理归纳与概括总结。立足于该国对于行政组织法学的广义与狭义分类,对该国狭义行政组织法学研究上的“行政组织权论”“行政主体论”与“行政机关论”三大基本理论的发展脉络进行溯源,并对日本行政组织法学在基本概念与理论体系建构,及其机能由传统型向现代型的转变过程方面进行剖析。就行政组织权论由民主控制和严格法定向放松管制与组织弹性设置,行政主体论由明确责任向组织形态多元化,行政机关论由建立具备权限与决策机能的组织结构向行政任务分配的变迁过程进行了全面解析。文章以日本行政组织法的行政组织权论、行政主体论与行政机关论为研究内容与资源,以其理论源流与机能变迁作为线索与脉络,对日本行政组织法学最为核心的三大理论发展脉络作出通盘分析,以及机能变迁作出通盘分析,兼顾中日两国行政法学的表述差异,对机能的语义及内涵在第一章中做出了相应解释。文章行文过程中的基本立场建立在历史主义基础之上,试图通过对行政组织权论、行政主体论以及行政机关论的学说史演变进行介绍展开全文分析与论述。因而在行文中所应用到的最主要方法在于对文献资料进行“史的考证”的历史主义研究方法,力求还原日本行政组织法学发展的历史过程。此外文章还对日本行政组织法的立法体系进行了分析,概括其内在特征并与我国当代行政组织法学发展进行了比较,应用了比较法学的研究方法。以行政机关为代表的行政组织内部科层制与行政任务导向衍生的行政主体多元化倾向,分别代表了传统型与现代型行政组织的区分,投射到行政组织法理论中可以以“组织结构”与“组织形态”明确与二者的对应关系。与各发达国家一样,近代以来日本也不同程度地面临行政需求和行政机能的扩张,其在行政主体论和行政机关论上都为化解该问题作出理论上的探索。相较而言,该国行政组织法学发展形成了在行政组织法定主义框架下,“行政官厅—行政机关”与“公法人—行政主体”并行发展的特点,在学理上则实现了从传统行政组织法学对行政组织的民主控制、对国家责任的承担以及意思表示体系、决策过程的重视,向现代行政组织法学对行政组织的弹性设置、组织形态以及任务分解等机能的演进与变迁,行政组织采取何种形式能够以最适形态、最小成本和最大效果完成因福利国家、行政国家到来而日益复杂化的行政任务,寻求“组织形态开放化”而带来的“行政主体多元化”,以及行政部门组织结构的自我建构,都在不同程度上成为理论演进及机能变迁问题的内在动因。文章创新之处在于提出了日本行政组织法理论的三大发展脉络,并对三者之间的关系进行了廓清。对行政机关论中的行政官署与行政官厅之间的关系进行了区分,并通过考证提出日本近代行政官署与当代事务分配型行政机关之间的内在关联。提出了日本行政组织法学发展过程中的规范主义与事实主义方法的区分与融合问题。以理论源流与机能变迁为视角,以学说史演进为线索,较之过往研究存在一定程度的新颖性。文章核心观点在于提出日本行政组织法上的传统型理论机能与现代型理论机能处于并存关系,展示了较强的折衷色彩。具体体现为行政机关论与行政主体论并行发展,并就各自领域在不同时期形成了“组织法”与“作用法”上的两套概念体系,使行政主体和行政机关概念群得以二元共生,其所形成的“道具概念”属性与工具性价值,除能够为该国行政组织实践中产生的问题作一般性解释外,还能够为该国行政组织改革与制度建设提供充分的理论支撑。就其理论发展演进及机能变迁情况来看,其经验、道程与我国面临的同类问题相比照,具有较强的理论参考价值和现实借鉴意义。
徐莱[5]（2021）在《多元文化整合教育理论视野下的民族文化校本课程开发研究 ——以s小学为例》文中研究说明民族文化校本课程的开发,是传承和弘扬优秀民族文化的重要途经,是各民族优秀的民族文化交融、共存的重要方式。不仅提高了教师的课程开发能力,促进了学校特色的形成,还使各民族优秀的民族文化得以传承发展,提高了学生民族共同体意识和适应社会发展能力,还满足了民族地区经济发展对人才的需求。但目前民族文化校本课程开发仍存在许多问题,导致民族文化校本课程开发未发挥好传承优秀民族文化和培植人才的功能,因此,对民族文化校本课程开发存在的问题仍有进一步研究的意义。本文以多元文化整合教育理论作为视角,以S小学作为研究对象,通过文献研究法、实地访谈法、问卷调查法等,对S小学进行实地调研,研究S小学民族文化校本课程开发存在的问题并对问题产生的原因进行归因分析。在多元文化整合教育理论的指导下,提出针对性对策,为其他小学的民族文化校本课程开发提供参考和借鉴。首先,本文阐释了多元文化整合教育理论的产生背景、内涵、构建了多元文化整合教育理论原则以及与民族文化校本课程开发的相关性。其次,通过问卷调查与访谈,了解了S小学民族文化校本课程开发的现状,分析了S小学民族文化校本课程开发存在开发主体对多元文化整合教育理论认识不明晰、各少数民族文化之间缺乏交融,且教师的多元文化整合教育意识薄弱,缺乏多元文化整合能力等问题。最后,基于多元文化整合教育理论的视角,对民族文化校本课程开发中存在的普遍性问题提出了建议和多元文化整合教育视野下的民族文化校本课程开发建议,即树立多元教育理念,增强民族共同体意识、整合课程内容,形成“一体”化的课程体系、提高教师的多元文化意识,激发传承动力等建议。
杨旭雯[6]（2021）在《数学史融入小学教学对教师数学认识信念影响研究》文中认为教师的数学认识信念是教师对数学本质的认识,属于教师对数学知识认识论的范畴,它会对教师自身发展、课堂教学以及学生的学习等方面产生重要影响。如何提升教师的数学认识信念是一个值得研究的话题,本研究以数学史为自变量,以在职教师数学认识信念为因变量,采用个案研究的方式,分析在了解了所教知识点的历史发展过程前后数学教师认识信念的变化情况。根据研究文献,将数学认识信念分为数学真理性信念、数学价值性信念、数学客观性信念和数学知识结构性信念等4个维度,并根据各维度的内涵编制了课堂观察和访谈分析等质性材料分析框架。在为期一个学期的研究中,以4位在职小学数学教师为研究对象分别进行了4轮研究,对每一轮实践过程中收集到教师该课时的教学设计文本、课堂教学观察记录和课后访谈内容三方面进行分析,以此去探索教师的数学认识信念在实践过程中的逐步变化。通过研究得到的主要结论归纳如下:1.数学史融入教学实践对教师的数学认识信念存在正向的影响,虽然影响并不是很明显,但存在从传统的信念向现代的信念转移的倾向。在数学认识信念的具体四个维度上,相较之下,真理性维度上的影响最大,客观性维度和结构性维度次之,价值性维度的影响最小。2.教师在数学认识信念每个维度上所持有的信念并不是处于单一一个阶段,而是在二元绝对论、多元绝对论、联系性相对绝对论、分离性相对绝对论和相对可误论这五个阶段中多阶段共存,但侧重上会有不同。3.教师所持有的数学认识信念现状较低,总体接近传统的数学认识信念,很大一部分原因是在职前教育和职后培训过程中对于数学史以及数学认识信念的接触均较少,在研究过程中,教师对于数学史的接受态度良好,认可数学史对于自身的成长和教学等方面的价值。4.通过每一轮实践中对教师的教学设计分析、课堂教学观察分析,以及课后的访谈分析,可以发现在访谈中教师表露出的数学认识信念普遍高于教学设计中的,在教学设计中表露的数学认识信念普遍高于课堂教学中的,由此可见理论的高度和落实出来的还是存在一定的差距,需要加强实践。5.在数学史融入教学实践的过程中,不仅对教师数学认识信念的四个维度产生了正向的影响,同时,对教师知识和教师能力等方面也起着不同程度的促进作用。可见数学史对于教师专业成长的不同方面都有着值得探索的价值。基于以上结论,研究者结合教师专业成长的角度以及数学史与数学教育的角度提出了若干研究展望。展望如下:1.开发小学阶段数学史融入教学实践的课例;2.基于教师数学认识信念的数学史课程建设;3.开设与数学史内容相关的职后培训。
曹雨苗[7]（2021）在《多元文化背景下大学生价值观培育策略》文中研究表明亨廷顿认为文化是各国和各个民族最本质的不同,人类社会之间产生摩擦的根源在于彼此文化的摩擦。有鉴于此,文化在社会中的重要性不言而喻。文化孕育了价值观,影响着价值观的文化品性。价值观作为文化的内核,渗透在各种文化类型之中,并作用于人类的思想行为选择中。多元文化作为一种社会现实,借助经济政治的发展,得到更为广泛的传播。而多元文化必然导致多元价值观。大学生群体尚处于关键的拔节孕穗期,思想和行为具有较强的可塑性。如果任由一些腐朽落后的思想影响,必然会对大学生自身和国家的发展造成不良后果,因此多元教育主体应该及时介入大学生的价值观教育过程中,借助多元文化的积极因素,使大学生启智润心,促进大学生向着利己、惠利社会的方向发展。虽然涉及以文化、价值观教育等为关键词的研究并不少见,但是时代在不断发生变化,经济政治的发展也为文化注入源源不断的活力,文化中含有丰富的资源可供研究。另外除了世界范围内的各种思潮涌入我国外,我们国家在自身运行发展的过程中,也会不自觉的衍生一些文化、思潮,例如伟大的抗疫精神、脱贫攻坚精神,让人深思的审丑文化、网红文化、仿妆文化等。在抗疫期间,钟南山院士等医护人员成为特殊的“偶像”,这种榜样作用充实了大学生价值观教育。我们只有紧跟时代,不断更新相关理论体系,才能使理论保持先进性,进而作用于大学生的思想行为。于是,本文构建了从宏观思想指导到微观具体实施的大学生价值观培育策略体系。文段包括五个部分的内容:第一部分是绪论。绪论简洁明了的介绍了本文的基本研究现状和背景,以及所要达成的目的,不仅详细论述了思路,还通过具体分析当前社会政治经济文化等现实情况,分列了四条本文的创新点。第二部分详细论述了一些相关概念和理论分析。在本章节中,通过对一些基本概念和关系的详尽论述,为后续论文的写作夯实基础。并对与多元文化概念相近的一些概念进行辨析,以免混淆。第三部分从正反两面分析了多元文化给大学生价值观塑造带来的有利因素和可能给大学生价值观带来消极影响的一些因素。具体而言,多元文化催生了大学生的创新能力、拓展了大学生价值观引导的空间、增强了大学生的主体意识;然而多元文化也使大学生道德标准模糊化、理想信念世俗化、感情日益平面化、国家认同趋弱化。第四部分通过辩证分析,趋利避害,总结出五点大学生价值观培育策略:坚持科学先进的指导思想、协调好三对关系、发挥学校作为价值观培育的主阵地作用、促使大学生本体进行自我完善以提升内生力、健全“五维”联动的教育机制。第五部分是结语。
杨蕴希[8]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中指出新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
王玉申[9]（2020）在《多元文化背景下在韩华人家长育儿观念研究》文中研究表明教养幼儿的过程是向幼儿传递文化的过程,家长对幼儿的文化选择起着至关重要的作用。生活在不同社会中的人之所以会产生不同,是因为他们接受了不同的文化。在韩华人子女,在多元文化背景下成长起来,接受了不同的文化熏陶。育儿观念作为家长实施教育行为的精神力量和心理支撑,影响着家庭教育的质量和家庭氛围的创设,科学的育儿观念有助于家长在日常生活中传递给幼儿更加积极的力量。在韩生活的华人家庭及多元文化家庭数量众多,探讨在韩华人家长的育儿观念有助于解答家长育儿困惑,帮助家长在较为复杂的文化环境中为幼儿提供健康多元的成长环境。本研究以52位在韩华人家长为研究对象,以研究者自身为主要研究工具,采用访谈法,辅以文本分析法展开研究,描绘在韩华人家长在儿童观、亲子观、人才观、教育观四个方面的育儿观念表现,探讨影响育儿观念形成的主要因素。研究发现,家长群体尊重幼儿是独立个体的意识已基本形成,能够在生活中营造轻松愉悦的家庭环境,相比幼儿知识的学习更加注重幼儿全球视野的培养,认为优秀的个人道德和坚定的意志品质比优异的学业表现更加重要。影响家长育儿观念转变的主要因素,一是现代社会倡导多元文化共享一片蓝天,社会氛围宽容;二是家长在文化环境迁移过程中,生活环境的转变使其更加注重新环境新知识的适应和学习。研究得到启示,跨文化家长应积极面对文化价值冲突带来的挑战,发挥家庭在文化传承中的作用,丰富家庭教育知识,在育儿实践中兼顾身教与言传。
李昕颖[10]（2020）在《多元文化视域下美国社会科课程研究》文中认为全球一体化的发展、互联网等新技术的普遍应用加剧了多元文化全球影响力的蔓延和深化,一方面文化创新、文化创造、文化交流的激增使得多元文化日趋成为世界各国普遍面临的一种社会现实,另一方面以尊重、理解不同文化为旨归的多元文化思潮蔚然成风。基于此,对于教育领域而言引导学生理性认识多元文化,继而学会如何在多元文化的社会环境中生存就成为了一种必然要求。美国天然带有多种族和文化多样的属性,是典型的多元文化国家,而在学校教育中社会科的学科性质则决定了其在多元文化与教育的互动中扮演着极其重要的角色。截至目前美国社会科在课程方面围绕多元文化已进行了大量教育探索,相较其他国家、学科而言其多元文化教育实践具有较高的代表性和先进性,故以多元文化为抓手透视美国社会科课程不仅可充实该领域现有研究成果,也可为我国同样肩负国民人格培养任务的德育课程更好地应对多元文化带来有益启发。鉴于此,本文试图从历时性的角度出发,对20世纪60年代以来多元文化影响下的美国社会科课程进行系统的历史梳理,在阐述不同时期美国多元文化现状的基础上,揭露受多元文化影响美国社会科在课程目标、课程内容、教学方式三个维度中呈现出的阶段性实践表现,继而深入分析多元文化对美国社会科课程的影响有何特点,并尝试总结在多元文化这一视域下美国社会科课程所呈现的总体特征,以期为我国德育课程如何更好地回应现阶段多元文化诉求、推进德育课程发展提供有益借鉴。具体而言,本文共包含以下内容:第一章,从政治学、社会学、教育学视角出发探清何为多元文化,对美国社会科的发展历程及内涵加以考察,从多元文化和美国社会科二者逻辑关系的角度阐明以多元文化为视域透视美国社会科课程的必要性和可行性。第二、三章,以美国民权运动的兴起为开端,美国社会科协会1991年颁布的《多元文化教育课程指南》为分界点,将半个多世纪以来多元文化下美国社会科课程的发展分为20世纪60至80年代、20世纪90年代至今这两个阶段进行论述,揭示不同阶段美国多元文化的现实境况,基于课程实施这一层面阐明美国社会科课程为应对多元文化采取的相关举措,在此基础上尝试分析不同时期多元文化对美国社会科课程的影响有何特点。第四章,立足于课程的价值立场、实践探索、发展进程三个维度总结概括20世纪60年代至今多元文化影响下美国社会科课程的整体特征,通过借鉴美国社会科课程的经验教训为推进我国德育课程建设提供可行性建议,即:目标层面,注重学生多元文化能力的培养和提升;内容层面,适当引入争议性话题增进文化深度学习;方式层面,开展以探究为主线的文化敏感性教学。
二、论多元文化教育的内涵和价值（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论多元文化教育的内涵和价值（论文提纲范文）
（1）多元文化视野下美国教科书Wonders内容分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 全球化时代格局下世界各国多元文化教育发展的必要性 |
| 1.1.2 多元文化视角下美国教育公平面临的问题 |
| 1.1.3 多元文化教育对教科书内容提出的新要求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于多元文化的研究 |
| 1.2.2 关于教科书的研究 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 多元文化教育 |
| 1.3.2 多元文化主义 |
| 1.3.3 教材 |
| 1.4 研究设计与实施 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究目的与研究问题 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究框架的制定与资料统计 |
| 1.4.5 研究方法 |
| 2 Wonders教科书基本介绍 |
| 2.1 Wonders教科书出版背景 |
| 2.2 Wonders教科书编制过程 |
| 2.3 Wonders教科书使用情况 |
| 2.4 Wonders教科书的组成部分 |
| 3 Wonders教科书多元文化主题之量化分析 |
| 3.1 一般文化主题分析 |
| 3.2 族群文化主题分析 |
| 3.3 性别文化主题分析 |
| 3.4 地域文化主题分析 |
| 3.5 阶级文化主题分析 |
| 3.6 年龄文化主题分析 |
| 3.7 特殊群体文化主题分析 |
| 4 Wonders教科书多元文化主题之质性分析 |
| 4.1 保守的多元文化主义 |
| 4.2 自由的多元文化主义 |
| 4.3 多元的多元文化主义 |
| 4.4 左派本质的多元文化主义 |
| 4.5 批判的多元文化主义 |
| 5 Wonders教科书多元文化主题内容之反思 |
| 5.1 良好的社会背景为编写具备多元文化的教科书提供必要支撑 |
| 5.2 编制主体的多元有助于促进教科书融入多元文化 |
| 5.3 主流群体的话语霸权使教科书内容多元化任重道远 |
| 5.4 以公平正义为多元文化的核心理念—促进教科书内容向纵深发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）新时代党的治藏方略视域下西藏铸牢中华民族共同体意识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述与现状 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、创新与不足之处 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 相关概念概述 |
| 第一节 相关概念阐释 |
| 一、治藏方略 |
| 二、民族与中华民族 |
| 三、中华民族共同体 |
| 四、中华民族共同体意识 |
| 第二节 中华民族共同体思想形成过程 |
| 一、源起:传统“华夷一统”思想 |
| 二、雏形:中华民族自我意识的觉醒 |
| 三、形成:近代以来中华民族观念的基本形成 |
| 四、发展:“中华民族多元一体”理论 |
| 五、确立:新时代铸牢中华民族共同体意识 |
| 第二章 中华民族共同体意识的理论基础 |
| 第一节 中华传统文化中蕴含的共同体思想 |
| 一、中国史前文明中的共同体思想 |
| 二、古代各民族互动中的共同体思想 |
| 三、大一统国家观中的共同体思想 |
| 第二节 马克思主义经典作家关于民族共同体的思想理论 |
| 一、马克思关于民族共同体的思想 |
| 二、恩格斯关于民族共同体的思想 |
| 三、列宁关于民族共同体的思想 |
| 第三节 马克思主义中国化理论成果中关于民族共同体的思想观点 |
| 一、毛泽东关于民族共同体的思想观点 |
| 二、邓小平关于民族共同体的思想观点 |
| 三、江泽民关于民族共同体的思想观点 |
| 四、胡锦涛关于民族共同体的思想观点 |
| 第四节 新时代习近平关于中华民族共同体意识的重要论述 |
| 一、牢固树立中华民族共同体意识 |
| 二、积极培育中华民族共同体意识 |
| 三、铸牢中华民族共同体意识 |
| 第三章 新时代党的治藏方略与铸牢中华民族共同体意识 |
| 第一节 党的治藏方略的形成发展历程 |
| 一、党治藏方略的初步形成阶段(1949—1978) |
| 二、党的治藏方略的发展完备阶段(1978—2012) |
| 三、新时代党的治藏方略确立阶段(2012—至今) |
| 第二节 新时代党的治藏方略的主要内容及目标任务 |
| 一、新时代党的治藏方略的主要内容 |
| 二、新时代党的治藏方略的重要意义 |
| 三、新时代党的治藏方略的目标任务 |
| 第三节 新时代党的治藏方略与西藏铸牢中华民族共同体意识的内在联系 |
| 一、铸牢中华民族共同体意识是新时代党的治藏方略的重要组成部分 |
| 二、铸牢中华民族共同体意识是贯彻落实新时代党的治藏方略的题中之意 |
| 三、新时代党的治藏方略中西藏铸牢中华民族共同体意识把握三大关系 |
| 第四章 西藏铸牢中华民族共同体意识的历史根基与现实机遇 |
| 第一节 古代西藏各民族与其他民族互动的典型代表 |
| 一、民族互市与王朝朝贡 |
| 二、民族会盟与民族和亲 |
| 三、民族战争与民族贡献 |
| 第二节 西藏各族人民在中华民族共同体形成过程中的历史贡献 |
| 一、共同开拓祖国辽阔疆域 |
| 二、共同抵御外辱扞卫统一 |
| 三、共同丰富发展祖国经济 |
| 四、共同发展繁荣中华文化 |
| 第三节 当代西藏铸牢中华民族共同体意识的现实机遇 |
| 一、实现中华民族伟大复兴的时代机遇 |
| 二、党对民族工作高度重视的战略机遇 |
| 三、新时代党的治藏方略的引领机遇 |
| 第五章 西藏铸牢中华民族共同体意识实证分析 |
| 第一节 西藏高校铸牢中华民族共同体意识调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究:学生调查问卷与访谈统计分析 |
| 三、总结与启示 |
| 第二节 西藏农牧区铸牢中华民族共同体意识调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究:农牧民铸牢中华民族共同体意识现状分析 |
| 三、客位研究:以驻村干部为视角分析农牧区中华民族共同体意识培育现状 |
| 四、总结与启示 |
| 第三节 西藏城市社区铸牢中华民族共同体意识调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查点社区的选取情况 |
| 三、城市社区铸牢中华民族共同体意识现状调查分析 |
| 四、总结与启示 |
| 第六章 新时代西藏铸牢中华民族共同体意识面临挑战 |
| 第一节 多元文化冲击的复杂性挑战 |
| 一、境内外分裂敌对势力威胁西藏安全稳定 |
| 二、多元文化主义冲击西藏主流文化 |
| 三、藏传佛教的消极影响 |
| 第二节 经济发展相对缓慢的客观性挑战 |
| 一、西藏经济总体发展相对滞后的客观性 |
| 二、西藏区域经济发展不平衡的现实性 |
| 三、市场经济负面影响的阻碍性 |
| 第三节 社会领域的复杂性面临多样性挑战 |
| 一、中华民族共同体意识培育的社会认知不足 |
| 二、对自媒体的无序发展的管控不足 |
| 三、民族团结进步事业创新发展动力不足 |
| 第四节 教育水平相对较低的直接性挑战 |
| 一、文化程度偏低与环境影响 |
| 二、教育高质量发展对师资教师队伍素质需要提高带来的挑战 |
| 三、学校、家庭、社会教育缺乏良性互动 |
| 第五节 培育实践内生动力不足的制约性挑战 |
| 一、中华民族共同体意识培育主体的困惑 |
| 二、中华民族共同体意识培育客体面临的困惑 |
| 三、中华民族共同体意识培育过程面临的困惑 |
| 四、中华民族共同体意识培育方式的困惑 |
| 第七章 新时代党的治藏方略视域下西藏铸牢中华民族共同体意识的多维路径探析 |
| 第一节 政治维度:构建西藏铸牢中华民族共同体意识的政治认同 |
| 一、坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位 |
| 二、坚持党对民族工作的全面领导 |
| 三、依法管理西藏宗教事务、提高藏传佛教中国化水平 |
| 四、深入贯彻落实新时代党的治藏方略 |
| 第二节 文化维度:西藏铸牢中华民族共同体意识的思想基础 |
| 一、以中华优秀传统文化为基础,夯实中华民族共同体意识培育的根基 |
| 二、以推动西藏传统文化创造性转化与创新性发展为契机,丰富培育内涵 |
| 三、以社会主义核心价值观为统领,确保正确的政治方向 |
| 四、以文化互鉴为导向,提升中华文化影响力 |
| 第三节 经济维度:西藏铸牢中华民族共同体意识的基础保障 |
| 一、以经济建设为中心,推动高质量发展 |
| 二、巩固脱贫攻坚成果,激发群众内生动力 |
| 三、建立经济互助机制,形成民族互惠共同体 |
| 四、加大边境扶持力度,缩小地区发展差距 |
| 第四节 社会维度:西藏铸牢中华民族共同体意识的社会保障 |
| 一、推进民族事务治理体系和治理能力现代化,建立良好社会生态 |
| 二、统筹网上网下两个阵地,不断创新中华民族共同体意识培育的现实载体 |
| 三、助推民族团结进步示范区创建,突出铸牢中华民族共同体意识的主线作用 |
| 四、做好流动人口服务管理工作,促进各民族交往交流交融 |
| 第五节 教育维度:西藏铸牢中华民族共同体意识的内在动力 |
| 一、优化教育资源配置,将中华民族共同体意识培育融入各级各类教育 |
| 二、深化主题教育实践活动,营造中华民族共同体意识培育的浓厚氛围 |
| 三、发挥学校、社会、家庭的联动作用,形成中华民族共同体意识培育合力 |
| 四、遵循认知情感规律,提升中华民族共同体意识培育成效 |
| 第六节 认知维度:西藏铸牢中华民族共同体意识的实践逻辑 |
| 一、确立培育原则,为中华民族共同体意识培育指明方向 |
| 二、完善培育内容,为中华民族共同体意识培育丰富内容 |
| 三、优化培育方法,为中华民族共同体意识培育拓宽路径 |
| 四、形成长效机制,为中华民族共同体意识培育提供保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读学位期间主要学术成果 |
| 致谢 |
（3）当代大学生价值观形成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的主要内容与方法 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点 |
| 第二章 当代大学生价值观形成概述 |
| 2.1 当代大学生价值观形成的相关概念释义 |
| 2.1.1 价值观 |
| 2.1.2 价值观形成 |
| 2.1.3 大学生价值观形成 |
| 2.2 当代大学生价值观形成的目标导向 |
| 2.2.1 当代大学生价值观形成的核心目标 |
| 2.2.2 当代大学生价值观形成的高远目标 |
| 2.3 当代大学生价值观形成的不同阶段 |
| 2.3.1 价值观形成的发生培育阶段 |
| 2.3.2 价值观形成的扩展探索阶段 |
| 2.3.3 价值观形成的适应稳定阶段 |
| 2.4 当代大学生价值观形成的重要意义 |
| 2.4.1 有助于培养国家建设者和接班人 |
| 2.4.2 有助于维护社会安全稳步发展 |
| 2.4.3 有助于提升高校思想政治教育的水平 |
| 2.4.4 有助于促进大学生的健康成长成才 |
| 第三章 当代大学生价值观形成的理论基础 |
| 3.1 马克思主义的经典理论 |
| 3.1.1 人的本质理论 |
| 3.1.2 人的全面发展理论 |
| 3.1.3 意识形态理论 |
| 3.1.4 实践理论 |
| 3.2 思想政治教育的基本理论 |
| 3.2.1 接受理论 |
| 3.2.2 灌输理论 |
| 3.2.3 传播理论 |
| 3.3 其他相关理论的借鉴 |
| 3.3.1 认知发展理论 |
| 3.3.2 价值澄清理论 |
| 3.3.3 马斯洛需求层次理论 |
| 第四章 当代大学生价值观形成的机理 |
| 4.1 当代大学生价值观形成的前提 |
| 4.1.1 个人需要是大学生价值观形成的客观前提 |
| 4.1.2 自我意识是大学生价值观形成的主观前提 |
| 4.1.3 实践活动是大学生价值观形成的现实前提 |
| 4.2 当代大学生价值观形成的内在条件 |
| 4.2.1 认知水平是大学生价值观形成的起源 |
| 4.2.2 情感体验是大学生价值观形成的依据 |
| 4.2.3 意志调节是大学生价值观形成的保障 |
| 4.3 当代大学生价值观形成的外在条件 |
| 4.3.1 政治经济对大学生价值观形成的制约 |
| 4.3.2 社会文化对大学生价值观形成的熏陶 |
| 4.3.3 教育力量对大学生价值观形成的引导 |
| 4.3.4 大众传媒对大学生价值观形成的传播 |
| 4.4 当代大学生价值观形成的心理活动 |
| 4.4.1 对于事物信息的初步理解 |
| 4.4.2 对于事物信息的自觉认同 |
| 4.4.3 对于事物信息的理性选择 |
| 4.4.4 对于事物信息的有机整合 |
| 4.5 当代大学生价值观形成的发展规律 |
| 4.5.1 外在环境的相互作用 |
| 4.5.2 内在思想的相互转化 |
| 4.5.3 内外要素的相互统一 |
| 第五章 当代大学生价值观形成的主要特征及影响因素 |
| 5.1 当代大学生价值观形成的主要特征 |
| 5.1.1 在价值取向上呈现出多元化 |
| 5.1.2 在价值主体上突显出自我化 |
| 5.1.3 在价值选择上充满矛盾化 |
| 5.1.4 在价值追求上转向现实化 |
| 5.2 影响当代大学生价值观形成的因素分析 |
| 5.2.1 社会因素的影响 |
| 5.2.2 学校因素的影响 |
| 5.2.3 家庭因素的影响 |
| 5.2.4 个人因素的影响 |
| 第六章 当代大学生价值观形成的教育路径 |
| 6.1 当代大学生价值观形成的教育原则 |
| 6.1.1 继承性与创新性相结合的原则 |
| 6.1.2 主导性与多样性相结合的原则 |
| 6.1.3 民族性与开放性相结合的原则 |
| 6.1.4 理论性与实践性相结合的原则 |
| 6.2 当代大学生价值观形成的教育方法 |
| 6.2.1 传统方法的继承 |
| 6.2.2 现代方法的运用 |
| 6.3 当代大学生价值观形成的教育机制 |
| 6.3.1 建立科学激励机制 |
| 6.3.2 建立舆论引导机制 |
| 6.3.3 建立环境育人机制 |
| 6.3.4 建立制度保障机制 |
| 6.4 当代大学生价值观形成的教育举措 |
| 6.4.1 坚持思想政治理论课教学的主渠道作用 |
| 6.4.2 加强高校专业人才队伍的建设 |
| 6.4.3 注重打造大学生社会实践平台 |
| 6.4.4 营造良好的校园文化氛围 |
| 6.4.5 占领高校网络媒体的前沿阵地 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（4）日本行政组织法的理论源流与机能变迁（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及研究价值 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、论文基本框架 |
| 四、研究方法与创新点 |
| 第一章 日本行政组织法学的形成与基本问题 |
| 一、日本行政组织法学的形成 |
| (一)日本行政组织法学的源起 |
| (二)日本行政法学与行政学的分化 |
| (三)广义与狭义的日本行政组织法学 |
| 二、日本行政组织法学的理论基础 |
| (一)国家有机体学说 |
| (二)国家法人学说 |
| 三、日本行政组织法学的基本问题 |
| (一)行政组织权问题 |
| (二)行政主体问题 |
| (三)行政机关问题 |
| (四)三大问题的基本关系 |
| 四、日本行政组织的传统型与现代型机能 |
| (一)机能的语义 |
| (二)日本行政组织的传统型机能及其特征 |
| (三)日本行政组织的现代型机能及其特征 |
| 第二章 行政组织权论:从“民主控制”到“弹性设置” |
| 一、行政组织权论及民主控制机能的出现 |
| (一)行政组织权问题的产生 |
| (二)官制问题与行政保留 |
| (三)行政组织法定主义的确立 |
| (四)行政组织民主控制机能的实现 |
| 二、组织权放松管制及行政组织弹性设置机能的实现 |
| (一)行政组织法定主义的缓和 |
| (二)本质性理论的导入 |
| (三)行政组织权论的发展 |
| (四)弹性设置机能的实现 |
| 第三章 行政主体论:从“确定责任归属”到“建构多元组织形态” |
| 一、行政主体论及其责任归属机能 |
| (一)公法人论的产生与发展 |
| (二)从公法人论到行政主体论 |
| (三)责任归属机能的实现 |
| 二、特殊行政组织的出现及其组织形态机能 |
| (一)行政主体二元论的出现 |
| (二)特殊行政组织的形成 |
| (三)组织形态多元化机能的发展 |
| 第四章 行政机关论:从“建立组织结构”到“实施任务分配” |
| 一、日本行政机关论的主要线索 |
| (一)行政官署论线索 |
| (二)行政官厅论线索 |
| (三)行政机关论的二元化 |
| 二、行政官厅论的产生与结构 |
| (一)行政官厅论的产生 |
| (二)行政官厅论的发展 |
| (三)行政官厅论的基本结构 |
| (四)传统行政机关论的组织结构机能 |
| 三、行政官署论的演进与变迁 |
| (一)行政官署论的发端 |
| (二)战后日本行政组织立法体系 |
| (三)《国家行政组织法》与新型行政机关概念 |
| (四)事务分配行政机关论的形成 |
| (五)新型行政机关论的任务分配机能 |
| 第五章 日本行政组织法理论及机能变迁的启示 |
| 一、我国行政组织法学的议题及问题 |
| (一)我国行政组织法学的产生动因与主要议题 |
| (二)我国行政组织法学发展中存在的主要问题 |
| 二、日本行政组织权论及其机能变迁的启示 |
| (一)日本行政组织权论及其机能变迁特征 |
| (二)对我国行政组织法定问题的启示 |
| 三、日本行政主体、机关论演进及其机能变迁启示 |
| (一)日本行政主体、机关论演进及其机能变迁特征 |
| (二)中日两国行政组织法学的可比性基础 |
| (三)我国“行政主体—行政机关”相关理论的主要问题 |
| (四)我国“行政主体—行政机关”相关理论的改造路径 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（5）多元文化整合教育理论视野下的民族文化校本课程开发研究 ——以s小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)政策支持是民族文化校本课程的新动力 |
| (二)传承与弘扬民族文化的需求 |
| (三)民族地区的教育内容与当地民族文化衔接不当 |
| (四)导师团队的支持 |
| 二、研究意义与目的 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究目的 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)校本课程开发 |
| (二)民族文化校本课程开发 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外关于民族文化校本课程开发的研究 |
| (二)国内关于民族文化校本课程开发的研究 |
| (三)研究述评 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 民族文化校本课程开发的理论基础 |
| 一、多元文化整合教育理论产生的背景 |
| 二、多元文化整合教育的内涵 |
| 三、基于多元文化整合教育理论的民族文化校本课程开发原则 |
| (一)“一体”性原则 |
| (二)多元性原则 |
| (三)交融性原则 |
| (四)发展性原则 |
| 四、多元文化整合教育理论与民族文化校本课程开发的关联性 |
| 第二章 S小学民族文化校本课程开发的现状调查 |
| 一、样本学校的选择 |
| (一)S小学的基本概况 |
| (二)选择S小学作为个案研究的原因 |
| (三)S小学一直致力于民族文化校本课程开发 |
| 二、S小学民族文化校本课程开发现状 |
| (一)民族文化校本课程开发的目标 |
| (二)民族文化校本课程开发的理念 |
| (三)民族文化校本课程开发的认识 |
| (四)民族文化校本课程开发的内容 |
| (五)S小学民族文化校本教材呈现 |
| (六)对现有校本课程教材的总结 |
| (七)族文化校本课程开发实施 |
| (八)民族文化校本课程开发的评价 |
| 第三章 S小学民族文化校本课程开发存在的问题及成因分析 |
| 一、S小学民族文化校本课程开发的效果 |
| (一)促进了民族文化的传承与发展 |
| (二)提高了学生的自信心与积极性 |
| (三)增强了教师课程开发能力与教学水平 |
| 二、S小学民族文化校本开发中存在的问题及成因分析 |
| (一)制度保障尚不完善 |
| (二)民族文化校本课程开发的资金投入不足 |
| (三)开发主体对多元文化整合教育理论不明晰 |
| (四)民族文化之间缺乏交融 |
| (五)教师课程整合意识薄弱,缺乏多元文化整合的能力 |
| 第四章 多元文化整合教育理论视野下民族文化校本课程开发的建议 |
| 一、民族文化校本课程开发的普遍性建议 |
| (一)完善保障制度 |
| (二)设置专项资金,加大投入力度 |
| 二、多元文化整合教育理论视野下的民族文化校本课程开发建议 |
| (一)树立多元教育理念,增强民族共同体意识 |
| (二)整合课程内容,形成“一体”化的课程体系 |
| (三)提高教师的多元文化意识,激发传承动力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（6）数学史融入小学教学对教师数学认识信念影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师数学认识信念的研究趋势 |
| (二)数学史与小学数学之间的联系 |
| (三)数学史融入教学研究现状 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究问题的产生 |
| (二)研究问题的设定 |
| (三)研究问题的说明 |
| 三、研究意义 |
| (一)探索数学史的教育价值 |
| (二)丰富教师专业发展的途径 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)数学史 |
| (二)数学认识信念 |
| (三)数学认识信念的形式 |
| 五、论文的框架结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、数学认识信念的相关研究 |
| (一)信念与数学信念内涵的多样性 |
| (二)教师数学信念会对教学产生影响 |
| (三)教师的数学认识信念的研究 |
| 二、数学史与数学信念的相关研究 |
| (一)数学史的研究 |
| (二)数学史对数学信念的影响研究 |
| 第三章 研究的设计与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一)量化研究 |
| (二)质性研究 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)数学认识信念的测量量表 |
| (二)数学认识信念的分析框架 |
| 四、研究过程 |
| (一)前期准备 |
| (二)实施过程 |
| (三)后期整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、前后测量表数据结果对比分析 |
| (一)教师数学认识信念的真理性维度变化 |
| (二)教师数学认识信念的价值性维度变化 |
| (三)教师数学认识信念的客观性维度变化 |
| (四)教师数学认识信念的结构性维度变化 |
| (五)前后测数据对比总结 |
| 二、第一轮实践后教师的数学认识信念变化情况 |
| (一)A教师数学认识信念情况分析 |
| (二)B教师数学认识信念情况分析 |
| (三)C教师数学认识信念情况分析 |
| (四)D教师数学认识信念情况分析 |
| (五)第一轮实践后小结 |
| 三、第二轮实践后教师的数学认识信念变化情况 |
| (一)A教师数学认识信念情况分析 |
| (二)B教师数学认识信念情况分析 |
| (三)C教师数学认识信念情况分析 |
| (四)D教师数学认识信念情况分析 |
| (五)第二轮实践后小结 |
| 四、第三轮和第四轮实践后教师的数学认识信念变化情况 |
| (一)A教师数学认识信念情况分析 |
| (二)B教师数学认识信念情况分析 |
| (三)C教师数学认识信念情况分析 |
| (四)D教师数学认识信念情况分析 |
| (五)第三轮、第四轮研究后总结 |
| 五、四轮研究后的总结 |
| (一)数学认识信念的真理性维度 |
| (二)数学认识信念的价值性维度 |
| (三)数学认识信念的客观性维度 |
| (四)数学认识信念的结构性维度 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教学实践对数学认识信念有正向的影响 |
| (二)教师持有多阶段的数学认识信念 |
| (三)教师的数学认识信念现状偏传统 |
| (四)教师数学认识信念在理论和实践中存在不一致 |
| (五)数学史对教师素养的其他方面也有影响 |
| 二、启示与建议 |
| (一)对数学史料进行一定程度的解读 |
| (二)数学史融入教学设计的流程 |
| 三、研究局限 |
| (一)研究者自身数学史素养的局限 |
| (二)研究对象选择少,不具有很强的代表性 |
| (三)研究的时长有限,效果不明显 |
| 四、研究展望 |
| (一)开发小学阶段数学史融入教学实践的课例 |
| (二)基于教师数学认识信念的数学史课程建设 |
| (三)开设与数学史内容相关的职后培训 |
| 参考文献 |
| 附录 数学认识信念调查 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）多元文化背景下大学生价值观培育策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新点与难点 |
| 1.4.1 研究的创新点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 2 相关概念及一般理论分析 |
| 2.1 多元文化内涵及特征分析 |
| 2.1.1 文化的含义与功能 |
| 2.1.2 多元文化的含义及辨析 |
| 2.1.3 多元文化的特征 |
| 2.2 大学生价值观教育概述 |
| 2.2.1 大学生价值观教育的内涵 |
| 2.2.2 大学生价值观教育的意义 |
| 2.3 多元文化与价值观教育的关系 |
| 2.3.1 文化与价值观的关系 |
| 2.3.2 多元文化与价值观的关系 |
| 3 多元文化对当前大学生价值观培育的影响 |
| 3.1 多元文化给大学生价值观塑造带来的有利因素 |
| 3.1.1 多元文化催生了大学生的创新能力 |
| 3.1.2 多元文化拓展了大学生价值观引导的空间 |
| 3.1.3 多元文化增强了大学生的主体意识 |
| 3.2 多元文化对大学生价值观产生的负面影响 |
| 3.2.1 道德标准模糊化 |
| 3.2.2 理想信念世俗化 |
| 3.2.3 感情日益平面化 |
| 3.2.4 国家认同趋弱化 |
| 4 多元文化背景下价值观的培育和践行 |
| 4.1 价值观教育的指导思想 |
| 4.1.1 在多元文化背景下坚持马克思主义主导地位不动摇 |
| 4.1.2 秉承马克思主义的批判继承精神 |
| 4.1.3 借鉴马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.4 坚持以学生为本的思想 |
| 4.2 协调价值观教育的三对关系 |
| 4.2.1 “柔性教育”与“刚性要求”的关系协调 |
| 4.2.2 意识形态性与科学性的关系协调 |
| 4.2.3 批判性与建构性的关系协调 |
| 4.3 学校要发挥价值观教育主阵地作用 |
| 4.3.1 以社会主义核心价值观体系贯穿文化育人的过程 |
| 4.3.2 加强大学生媒介素养教育 |
| 4.3.3 主动构建校园“拟态环境” |
| 4.3.4 合理利用新媒体创新教育方式 |
| 4.4 大学生要主动提升内生力 |
| 4.4.1 大学生要提升文化审美能力与文化思维能力 |
| 4.4.2 大学生要增强文化自觉 |
| 4.4.3 大学生要坚定理想信念,树立远大理想 |
| 4.5 健全价值观教育的联动机制 |
| 4.5.1 巩固学校阵地 |
| 4.5.2 奠定家庭基础 |
| 4.5.3 改善社会环境 |
| 4.5.4 加强政府管理 |
| 4.5.5 引导学生自我教育 |
| 5 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（9）多元文化背景下在韩华人家长育儿观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)家庭教育是影响个体和社会发展的重要环节 |
| (二)多元文化教育是实现幼儿文化认同的有效途径 |
| (三)中韩之间育儿观念的差异引发笔者的研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)多元文化的相关研究 |
| (二)育儿观念的相关研究 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)多元文化 |
| (二)在韩华人家长 |
| (三)育儿观念 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| (一)在韩华人家长育儿观念的现状 |
| (二)在韩华人家长育儿观念的影响因素 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)访谈法 |
| (二)文本分析法 |
| 四、研究过程 |
| 五、研究伦理 |
| 第三章 在韩华人家长育儿观念描述 |
| 一、儿童观:独立自主 |
| (一)存在意义:“我和他/她的缘分就是一场目送” |
| (二)期待品质:“首先希望他/她能坦然面对自己” |
| 二、亲子观:民主和睦 |
| (一)家长角色:“做他/她的百变大朋友” |
| (二)父母陪伴:“给他/她面对风雪的勇气” |
| (三)家庭氛围:“为他/她撑开祥和小天地” |
| 三、人才观:人品为上 |
| (一)成绩学历:“不是最重要的” |
| (二)教育价值:“自得难能可贵” |
| 四、教育观:开放多样 |
| (一)教育方式:“成为他/她的榜样” |
| (二)教育内容:“品行端正是根本” |
| (三)多元背景:“做自信的华人” |
| (四)文化选择:“语言文化两手抓” |
| 第四章 在韩华人家长育儿观念影响因素 |
| 一、影响在韩华人家长育儿观念的环境因素 |
| (一)韩国社会对多元文化交流的倡导 |
| (二)政府对多元文化家庭教育的政策支持 |
| (三)社区对多元文化语言环境的包容 |
| (四)中韩社会与民间文化习俗的差异 |
| 二、影响在韩华人家长育儿观念的个人因素 |
| (一)父母对幼儿形成国家概念的认识 |
| (二)父母对育儿新环境的适应 |
| (三)父母自身语言能力的约束 |
| 第五章 启示与反思 |
| 一、启示 |
| (一)正视价值冲突与价值认同 |
| (二)重视家庭的文化传承作用 |
| (三)主动关注和参与亲职教育 |
| (四)践行身教与言教合而为一 |
| 二、反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 结构式访谈提纲 |
| 附录二 半结构式访谈提纲 |
| 后记 |
| 个人简历 |
（10）多元文化视域下美国社会科课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)多元文化的教育问题亟需关注 |
| (二)美国社会科对多元文化的回应具有典型性、先进性 |
| (三)基于多元文化的美国社会科课程研究亟待丰富 |
| 二、研究综述 |
| (一)美国社会科课程标准的多元文化取向 |
| (二)美国社会科教材对多元文化的处理 |
| (三)美国社会科多元文化教学实施 |
| (四)已有研究成果的评价 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 多元文化:透视美国社会科课程的重要视域 |
| 一、多元文化的基本涵义 |
| (一)一种价值取向:多元文化主义 |
| (二)一种实践范式:多元文化教育 |
| (三)一种现实诉求:多元文化社会 |
| 二、何谓美国社会科 |
| (一)美国社会科的概念界定 |
| (二)美国社会科的历史沿革 |
| 三、借助多元文化探察美国社会科课程的合理性分析 |
| (一)基于可行性角度,多元文化与美国社会科具有内在一致性 |
| (二)基于必要性角度,多元文化直接作用于美国社会科课程 |
| 第二章 20 世纪60至80 年代:自下而上的被动调整阶段 |
| 一、美国多元文化的动荡发展 |
| (一)同化主义统治地位式微 |
| (二)边缘群体反抗运动兴起 |
| (三)多元文化进入学校场域 |
| 二、美国社会科课程对多元文化的回应 |
| (一)课程目标:由隐性渗透转为显性要求 |
| (二)课程内容:由单一视角呈现到多元文化嵌入 |
| (三)教学方式:由主流文化群体取向演变为多元文化群体取向 |
| 三、多元文化影响特点 |
| (一)影响范围:有限性 |
| (二)影响程度:浅层性 |
| 第三章 20 世纪90 年代至今:自上而下的主动变革阶段 |
| 一、多元文化的现实图景 |
| (一)人口结构深刻调整 |
| (二)多元观念的两极化 |
| (三)教育的全球化趋向 |
| 二、美国社会科课程对多元文化的回应 |
| (一)课程目标:教育要求的系统化、标准化 |
| (二)课程内容:文化信息呈现注重开放性、客观性 |
| (三)教学方式:教育实施强调现实性、反思性 |
| 三、多元文化影响特点 |
| (一)影响范围:全面性 |
| (二)影响程度:深层次 |
| 第四章 多元文化影响下美国社会科课程的总体特征与经验借鉴 |
| 一、美国社会科课程的总体特征:基于多元文化的角度 |
| (一)价值立场:强调“多”与“一”的动态平衡 |
| (二)实践探索:具有高度的理论自觉 |
| (三)发展进程:从正“名”到求“实”的趋向转变 |
| 二、对我国德育课程建设的几点启示 |
| (一)目标上:注重学生多元文化能力的培养和提升 |
| (二)内容上:适当引入争议性话题增进文化深度学习 |
| (三)方式上:开展以探究为主线的文化敏感性教学 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
四、论多元文化教育的内涵和价值（论文参考文献）
- [1]多元文化视野下美国教科书Wonders内容分析研究[D]. 刘阳杨. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]新时代党的治藏方略视域下西藏铸牢中华民族共同体意识研究[D]. 张锦花. 西藏大学, 2021(11)
- [3]当代大学生价值观形成研究[D]. 熊龙. 河北大学, 2021(09)
- [4]日本行政组织法的理论源流与机能变迁[D]. 郭志博. 吉林大学, 2021(01)
- [5]多元文化整合教育理论视野下的民族文化校本课程开发研究 ——以s小学为例[D]. 徐莱. 贵州师范大学, 2021(12)
- [6]数学史融入小学教学对教师数学认识信念影响研究[D]. 杨旭雯. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]多元文化背景下大学生价值观培育策略[D]. 曹雨苗. 陕西科技大学, 2021(09)
- [8]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [9]多元文化背景下在韩华人家长育儿观念研究[D]. 王玉申. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [10]多元文化视域下美国社会科课程研究[D]. 李昕颖. 山东师范大学, 2020(11)