反思性外语教师的教育模式

一、试论反思型外语教师教育模式（论文文献综述）

王雪^[1]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中进行了进一步梳理当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。

戴秀云^[2]（2020）在《师范生反思性学习能力培养的实证研究》文中认为近年来,随着我国基础教育改革、新课程改革的不断深入,以及国际和国内教师专业化的不断发展,促进了教师各方面能力与综合素养的提升。教师队伍的质量不仅依靠在职教师培训和职后发展的环节,更依赖于职前培养的环节。开展反思性学习,提升师范生的反思性学习能力,既有利于师范生综合能力和素养的养成,更为日后师范生从事教师职业、培养学生奠定基础。受国际反思型教师培养教育思潮的影响和国内教师教育改革的现实需要,我国探索本土化反思型教师培养的研究不断涌现,但相比于开始时间较早的美国、英国等,无论是在培养政策和计划制定上、还是具体的教学策略实施上均存在很多不足,相对应的师范生反思性能力培养策略更不多见。本研究围绕师范生反思性学习能力培养这一问题开展研究,探索有效培养师范生反思性能力的有效途径。研究以上海师范大学生物科学（师范）专业2016级和2017级师范生为研究对象,初步探究:（1）不同教学方法对师范生反思性学习能力的培养效果的差别,（2）师范生的学习预期对反思性能力培养的影响。通过实证研究的实施,检验不同教学方法在师范生反思性学习能力培养中的效果,寻找各种教学方法使用的特点及优缺点,探明师范生本身的学习预期和主动性在反思性学习能力培养中的作用,从而为师范生的培养提供经验参考,为高师院校教学改革提供依据。在本研究中,首先对研究的背景、研究的目的和意义作了简单介绍,然后说明了本研究的研究内容和方法,对国外和国内有关反思型教师培养的研究现状以及“同课异构”和“案例分析”两种教学方法在培养反思型教师和师范生反思能力的研究进行文献梳理;其次,展开了对师范生反思性学习能力培养的实证研究并展示了研究结果,结果包括两个年级师范生的成绩绩点比较,他们对课程学习预期的比较以及通过一学期的教学实施在反思性学习效果方面产生的差异结果;再次,根据研究数据从两个年级师范生对课程的预期和反思性学习效果两个方面展开分析和讨论,最后,总结研究结论并提出相应的建议,针对研究中存在的不足进行了总结反思,为之后的研究者提供参考建议。本研究发现,两个年级的师范生在反思性学习能力测验的结果上存在显着差异,采取案例分析教学法的2016级表现出更好的反思能力。这一结果可能与两种教学方法运用的完整性和两个年级师范生的学习预期存在差异有关。本研究表明,反思性学习的效果依赖于反思性学习过程的完整性,且受到学生学习预期的影响。

李昊天^[3]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究指明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。

李松丽^[4]（2019）在《道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究》文中提出当前,教师教育存在的问题,可以归纳到对教师类型及其蕴含的认识论上。不同的教师类型,如“道德示范”、“技术理性”、“反思实践”都反映了某个特定历史阶段的教育理念与价值追求。教师类型的转变在很大程度上也影响着教师教育的目标设计也决定着教师教育的实践。因此,本文以20世纪以来美国教师教育转型发展为研究对象,从“需要什么类型的教师”这个核心问题出发,结合20世纪以来教师培养目标的变化所引起的教师教育的转型发展进行分析。最后,对某一历史时期的教师教育实践进行追察与评判。具体内容如下:培养“道德示范”型教师的“师范教育”,是美国20世纪20年代之前教师养成的基本形态和性质。19世纪之前,受西方哲学德性观的影响,接受教育逐渐成为人的发展历程中一项特定的使命,对青年的所有教育都从属于道德目的,教师为此才被赋予了道德权威,意即教师可以避开一些技术或知识,但不能放弃社会所赋予这一角色的道德责任或承诺。另外,受英国“艺徒式”教学方式的影响,教师教学以示范为主,教师以道德楷模的形象来训诫、教导学生。这种教师教育模式认为学会教学基本上是一个不断体验和反复练习的过程,认为未来教师所需的知识和技能主要依赖观摩和借鉴其他教师的教学实践以及自己的教学经验。这一教育教学方式在美国延续了很长时间,直到1839年,第一所公立师范学校在马萨诸塞州创立。在贺拉斯·曼等公共学校领导人的极力推动下,大量的公立师范学校在全美纷纷出现。这些师范学校大都附设示范学校,以培养“道德示范”型教师为主,将道德教育放到较为核心的位置。受公立学校运动及基础教育普及化发展的推动,“道德示范”型教师教育得以规模化发展,为公立中小学提供了数量可观的教师。20世纪之后,提高教师质量、推进教师职业成为一种专门职业的要求此起彼伏,传统的道德权威性的、以“艺徒式”示范教学为主的“道德示范”型教师已经渐渐不能适应时代与教育发展对教师教育的要求,“道德示范”型教师教育面临转型发展的契机。需要说明的是,在很长一段时间内,“道德示范”型教师仍然是教师职业培训的一种潜在性假设目标。20世纪30年代之后,技术理性主义的触角伸到近代以来的各种专业教育之中,包括教师教育。受此影响,教学过程成为一种技术过程,教师成为这一技术性职业的执行者----教学技术员。师范院校也开始逐步引导教师成为能够熟练传授知识和掌握教学方法的技术员,并按照“技术理性”主义的教学规律塑造符合社会理性的标准化公民,即假定教育技术、理论是普遍存在的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者仅仅是工具性的问题解决者。之后,公、私立大学因为具备较高的学术水平和良好的社会信誉,逐渐成为师范院校努力效仿的榜样。大部分师范学校通过延长修业年限和提高入学标准等措施,开始努力向着高等教育的科层挤进,转制成为师范学院进而成为州立大学或州立大学的一部分,公私立大学逐渐步入教师教育的中心位置,教师教育逐步实现了“大学化”。教师教育大学化的历程也伴随着教师教育道德向度的逐步消解以及“技术理性”型教师培养目标的形成,“技术理性”型教师教育得以开展并获得发展。最终,美国的教师教育选择了追随其他有声望的如牧师、医生和律师等职业的发展路径,以综合性大学为主的教师培养机构努力增加博雅教育的内容并将教育学科发展成为一种应用学科。然而,20世纪中期之后,“技术理性”型教师教育因为过度崇尚科学与技术所带来的教学效果,忽视教师的自主性发展与主体性探究以及教学理论与教学实践相脱离等问题而受到包括柯南特在内的教师教育者的质疑。“技术理性”型教师所采用的线性知识传授方式,因为考虑不到不断变化的实际教学情境而受到了批判。在此背景之下,舍恩的“反思性实践者”为认识教师的专业形象提供了新的思路,即从理解教师职业的“临床”和“现场”的特点来把握教师职业的内涵。教师不是由外在的技术与原理组装的“技术熟练者”,而只可能是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的反思性实践者,“反思实践”型教师培养目标得以形成。20世纪80年代之后,美国的“反思实践”型教师教育受到来自基础教育改革、教师专业化运动、认知心理学发展以及行动研究等多重因素的驱动,迈入繁荣发展的轨道。总之,二十世纪以来美国教师教育的发展历史就是一部教师类型及其培养体系、思想、理论和实践的转型变迁发展史,具有其发展的历史必然性。美国的社会发展与变化从根本上要求和呼唤着美国教师类型及其培养体系的转型发展;传统的教师道德楷模观、近现代的技术决定论和现当代的主体能动实践观,以及基础教育规模扩展与提高质量的需求和教师养成机构的升级,直接促成了这种历史性转型。这种历史性转型发展不仅使美国教师类型及其培养体系不断开拓进取获得新的内涵和升级,而且实现了美国教师类型及其培养体系的全质丰富和提升,形成了最富内涵和活力的、“道德示范”与“技术理性”有机融合的“反思实践”型教师教育,其启示价值和借鉴意义实该为当代教师和教师教育理论与实践从业者所理解和记取。

杨谦^[5]（2019）在《中国-新加坡教师教育课程结构比较研究 ——以小学教育硕士培养课程为例》文中研究表明教师教育课程是职前教师培养的主要方式之一,也是教师从职前阶段开始专业发展的途径之一。世界各国一直以来都致力于提升教师教育的质量,新加坡特色的教师培养模式以及体系化的教师教育课程被广泛关注与研究。与一众欧美教育强国不同的是,新加坡与我国有着相似的文化背景,同时也与我国经历了类似的教师教育课程发展历程。我国当前已经形成了较为完善的教师教育课程体系,在此基础上,也应该放开眼光,借鉴新加坡的优秀经验,不断发展中国特色教师教育。本研究主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法等,分析与比较中国和新加坡两国的教师教育课程结构,目的在于从发展历程以及现实样态的角度了解两国教师教育课程结构,从而思考我国如何借鉴经验,优化教师教育课程。首先,分析和比较两国教师教育发展过程中的课程结构变迁,聚焦历史发展进程中的课程结构变化,以便于更好地理解教师教育课程结构的发展过程与现状。其次,分析和比较现实样态角度的教师教育课程结构,由于当前教师教育课程类别较多,而开展比较研究需要一个着力点,因此研究选择了非常具有特色且可以完全对应的职前高阶小学教育硕士培养课程,从层级结构和类别结构出发,对教师教育课程结构做“线状”与“面状”的分析,将课程结构的比较落在了实处。最后,通过分析与比较,借鉴新加坡的优秀经验,对优化我国教师教育课程结构进行思考。本研究遵循“现状梳理-提出问题-比较研究-思考与启示”的研究思路,共分为五章,主要内容概括如下:第一章为绪论。说明本研究的缘起,阐明研究目的与研究意义,通过文献综述了解国内外的研究现状,探寻本研究的理论基础,确定研究对象与研究问题,梳理研究思路,选择研究方法。第二章为中国-新加坡教师教育课程发展的历时态比较。通过梳理两国教师教育发展史,分别探讨两国教师教育发展过程中的课程结构变迁,并比较两国教师教育课程结构的异同,目的在于深刻理解当前课程结构的样态,从历史发展过程中寻找端倪,分析教师教育课程是如何发展至今并形成体系的。第三章为中国-新加坡教师教育课程纵向层级结构比较。以小学教育硕士培养课程为着力点,通过梳理两国的课程计划、课程标准、教科书,分别探讨两国教师教育课程层级结构,比较中国和新加坡教师教育课程层级结构的异同,从“线状”的层级角度挖掘教师教育课程结构的差异。第四章为中国-新加坡教师教育课程横向类别结构比较。以小学教育硕士培养课程为着力点,通过梳理两国的教师教育课程模块,分别探讨两国教师教育课程类别结构,比较中国和新加坡教师教育课程类别结构的异同,从“面状”的类别角度分析教师教育课程模块的差异。第五章为新加坡经验对我国优化教师教育课程结构的启示。从发展历程以及现实样态两个角度分析与比较两国教师教育课程结构,产生对我国优化教师教育课程结构的思考。此外,在比较的基础上,借鉴新加坡的优秀经验,不断优化我国教师教育课程结构。课程理念上,应贯彻学生中心的理念、注重21世纪公民素养的培养;课程目标上,设置回归教师教育本源的发展性目标;课程内容上,选择理论与实践相结合、类别丰富、层次清晰且能体现时代精神的内容;课程组织上,应不断优化课程组合、清晰课程层次:课程评价上,使评价主体多元化、评价方式多样化。

李婕^[6]（2019）在《约翰·杜威的教师观研究》文中研究表明约翰·杜威（John Dewey）是美国杰出的哲学家与教育家,被誉为“美国精神的塑造者”,其哲学思想和教育思想吸引了世界各国学者的广泛关注。他基于经验论和机能主义心理学建立其教育理论,在批判传统教育的基础上,提出“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”三大经典的教育哲学命题,以儿童为中心,以促进个人生长,推动建设民主社会为目标,重塑教师角色,强调教师的作用和地位,赋予教师神圣的职责,生动地勾勒出现代教师的新形象,他期望教师成为一名有反思能力、批判精神和民主观念的专业人员。时至今日,杜威的教师观对指导教育理论与实践,尤其在教师教育、教师专业发展方面仍具有重要启示。论文主要从以下六个部分对杜威的教师观进行阐述和分析:第一部分:绪论。内容包括问题的提出,研究目的,研究意义,文献综述、核心概念界定以及研究方法。第二部分:简要论述杜威的教育理论及教师观形成的时代背景和理论基础,并对杜威教育理论的整体架构进行了分析,进而阐释杜威教育理论与其教师观的自洽关系,进一步说明杜威教师观产生的必然性,最后对教师观的维度划分展开具体分析,为本研究提供理论上的支持。第三部分:教师角色。提出杜威提倡教师应具有丰富的角色,即教学活动的发起者和反思者,培养学生思维能力和启迪儿童智慧的领导者,“儿童中心论”的实践者,终身研究者。教师通过深入体会扮演的具体角色,融合多种角色特质,形成生动、多维的教师角色观。第四部分:教师的作用及地位。杜威认为,教师主要有引导儿童的兴趣和经验发展的作用,改造和改组学科知识的作用,以及对社会生活的协调和引领作用。在教师地位方面,则主要体现为拥有相对自由的学术权利和较高的社会地位。第五部分:教师的责任。本部分主要论述了教师因具有领袖资格而具有的三大责任:传授知识,让学生热爱知识;培养理智的现代公民;改造社会,建设理想的民主社会。同时还对教师的自由略作论述,在杜威的教师观中,教师的责任与教师的自由是相伴共生的,没有责任就没有自由。第六部分:对杜威教师观的主要特征、意义及不足进行审慎的分析和评价,并从中探索它对当今教育理论和实践的有益启示。

黄丹凤^[7]（2015）在《外语教师同伴指导评价体系的初步构建》文中研究表明作为一项教师专业发展举措,外语教师同伴指导在西方教师教育和培训实践中得到了较多的关注和较为广泛的运用,为我国的外语教师专业发展提供了新的视角。然而,在理论研究和具体实践中,尚缺乏对于外语教师同伴指导评价环节的系统思考。基于同伴指导所倡导的民主沟通、协商反思、合作共赢的价值诉求,本文尝试以第四代评估为理论基础,在厘清评价基本原则、内容与形式的基础上初步构建起外语教师同伴指导评价体系,服务于教师专业发展实践。

高燕林^[8]（2015）在《美国临床实践型教师培养模式研究》文中研究说明教育实习作为教师培养的关键环节,是连接理论知识与教学实践的纽带和桥梁,是保障未来教师教学技能和教师教育质量的路径和举措,更是发挥教育在国家综合国力中基础性、先导性和全局性作用的前提和基础。被誉为世界教育强国的美国,历来重视教育实习,并不断对教师培养模式进行探索,旨在为美国培养更优秀的教师。形成于2010年的临床实践型教师培养模式,以其鲜明的“临床实践”特点,从美国众多教师培养模式中脱颖而出,成为新时期美国最具代表性的教师培养模式。本研究的研究方法是以文献研究为主、因素分析为辅,从临床实践型内涵研究到中美教师培养方案比较,剖析美国临床实践型教师培养模式,同时反思我国教师教育的不足,旨在为我国教师教育改革提供有益的借鉴。本研究由五个部分组成：第一部分审视了美国临床实践型教师培养模式提出的背景。首先,呈现了美国教师教育改革的宏观背景：由非组织化到组织化培养、由封闭型向开放型转变、由低层次向高层次发展。其次,追溯了美国教师教育思想的流变。教师教育思想是影响教师教育改革的重要因素。20世纪50年代以来,美国先后出现了科学取向的教师教育思想、反思实践的教师教育思想、标准本位的教师教育思想和常识取向的教师教育思想等思潮。最后,教师教育政策对教师教育改革有导向作用,基于具有代表性的政策文本分析,概述美国教师教育政策的沿革。第二部分探究了美国临床实践型教师培养模式的基本内涵。以临床实践型教师培养模式为研究对象,简述临床实践型教师培养模式的提出路径及设计原则、基本要素和保障机制。具体而言,主要有教师培养的基本目标、教师培养的课程设置、教师培养的临床实习与指导教师的资格认证要素和筛选制、合作伙伴关系、支持性伙伴关系、激励机制、问责制和知识库拓展等保障措施。第三部分选择了美国临床实践型教师培养模式的个案。以纽约市立大学临床实践型TESOL的人才培养为个案进行剖析。从对临床实践型TESOL的人才培养的招生要求、培养目标、课程设置、教育实习和毕业标准等内容验证该模式在美国实施的情况。简述广州大学全日制硕士专业学位教育硕士培养方案。然后,从培养目标、课程设置、教育实习和毕业标准四个方面对比中美硕士层次英语教师培养方案的差异。最后,从课程设置、执行过程和培养目标三个维度评析临床实践型TESOL的人才培养。第四部分总结了美国临床实践型教师培养模式的经验与借鉴。该模式经过五年时间的检验,未来教师临床实践能力提升,形成满足不同学生需求的策略,获得多方赞赏与认可；较之同时期其它教师培养模式,临床实践型教师培养模式呈现出时代性培养目标、聚焦课.程设置、分段式教育实习、合作式伙伴关系与强化指导教师作用等新特征；结合我国教师教育的实际情况,可从美国临床实践型教师培养模式中得到借鉴。即明确教师教育目标以重塑教师职业形象；加大教师教育资助力度以吸引优秀毕业生从教；加强教育实习组织性以消除理论与实践间鸿沟；深化大中小学合作以构建合作共同体；将“集体宣誓”仪式融入教师培养。

袁燕华^[9]（2013）在《多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践》文中提出随着国际间交流的日趋频繁，作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素。在我国，英语是作为一门外语来进行教学的，语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源。因此，承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素。如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点，而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题。本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。本研究采用文献法和个案研究相结合的方式，围绕以下三个问题进行探讨：1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式？各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用？他们之间的相互关系如何？2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力？3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题？如何解决？多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式，其中自我反思是核心，是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈，同伴互助构建载体，专业引领创设支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英语教师反思能力的提高。在理论论证的基础上，本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期三年的初中英语教师校本教育实验项目中，以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性。研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求，分三个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施。从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出，三年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高。研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素。在个案研究的基础上，本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结，在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议。尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用，研究本身也存在着一些不足，但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示，从而更好地完善与充实这一模式，改善我国英语教师在职教育现状，提升我国各阶段英语教师的专业素养，从而提高我国英语教育的整体水平。

陈家晃^[10]（2013）在《英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合》文中研究指明近些年来,国内的英语教学加强了教学评估,评估的方式也由传统的终结性评估为主逐渐向形成性评估为主过渡。英语教师越来越多地使用学生报告、学业档案袋、学习日记、面谈等形成性评估方式来考察学生的英语综合应用能力。国内外学者已证明形成性评估能对教学产生积极的影响,如:"形成性评价如

二、试论反思型外语教师教育模式（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、试论反思型外语教师教育模式（论文提纲范文）

（1）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）

（2）师范生反思性学习能力培养的实证研究（论文提纲范文）

（3）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）

（4）道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究（论文提纲范文）

（5）中国-新加坡教师教育课程结构比较研究 ——以小学教育硕士培养课程为例（论文提纲范文）

（6）约翰·杜威的教师观研究（论文提纲范文）

（7）外语教师同伴指导评价体系的初步构建（论文提纲范文）

（8）美国临床实践型教师培养模式研究（论文提纲范文）

（9）多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践（论文提纲范文）

（10）英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合（论文提纲范文）

四、试论反思型外语教师教育模式（论文参考文献）

• [1]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
• [2]师范生反思性学习能力培养的实证研究[D]. 戴秀云. 上海师范大学, 2020(07)
• [3]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
• [4]道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究[D]. 李松丽. 河北大学, 2019(08)
• [5]中国-新加坡教师教育课程结构比较研究 ——以小学教育硕士培养课程为例[D]. 杨谦. 陕西师范大学, 2019(07)
• [6]约翰·杜威的教师观研究[D]. 李婕. 四川师范大学, 2019(02)
• [7]外语教师同伴指导评价体系的初步构建[J]. 黄丹凤. 外语教学理论与实践, 2015(04)
• [8]美国临床实践型教师培养模式研究[D]. 高燕林. 广西师范大学, 2015(08)
• [9]多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践[D]. 袁燕华. 上海外国语大学, 2013(08)
• [10]英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合[J]. 陈家晃. 教学与管理, 2013(06)

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