一、Jasmine的Web发布技术在远程教学系统中的应用与改进（论文文献综述）
姚佳佳[1]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
张琳[2]（2020）在《基于远程开放式测控教学实验平台的智能综合考评系统研发》文中研究表明针对流量/液位测控实验装置普遍存在占地大,造价高,难以满足高校“自动检测技术”课程实验教学需求的现状,本文以东南大学流量/液位测控实验教学装置为基础,研发远程开放式实验教学管理与智能考评系统,学生可不受时间、地点限制通过WEB网页遥控装置自主进行实验,系统平台对实验装置智能调度、对学生实验全过程监控与管理,并对实验过程操作、实验数据获取、实验报告分析等环节进行智能综合考评,以提高设备使用效率、提升远程实验教学考核与评价的客观性与科学性,有效解决实验场地、时间受限条件下的实验教学难题,具有较高的实用价值。本文首先提出了基于阿里云的低延迟、高扩展性系统总体架构方案。构建基于现场流量/液位综合实验装置、远程在线实验综合服务系统以及智能考评子系统的完整远程实验教学平台。WEB前端了实现远程的实验遥控操作,系统后台实现了设备调度、实验过程管理与和智能综合评价等应用服务。其次,针对远程实验考评环节多、操作主观性大、无人值守等特点,为提升实验考核与评价的客观性与科学性,提出一套适用于测控教学实验中实验准备、实验操作、实验结果分析等多环节的智能多因素自主考核与评价方法,包括基于异步级联多任务LSTM算法的实验操作评价模型,基于Ransac算法的实验数据评价方法,基于BERT模型文本语义分析技术的实验报告评价方法,及基于多因素主观赋权法的总体考评模型。最后,基于B/S架构及RMVC设计模式研发了远程实验智能考评系统平台软件,包括数据库设计、服务端及客户端系统的软件设计。其中,服务端设计中包括基于socket.io的数据实时通信模块的研发,完成设备监控与调度、在线实验、实验考评与综合服务等功能子系统的逻辑设计。基于My SQL完成了合理、可扩展的数据存储方案设计。客户端系统采用Express框架、模块引擎EJS、以及第三方npm核心模块等技术研发,通过WEB网页实现远程实验预约、在线实验、智能考评等功能,为远程实验与智能考评提供平台化服务。本论文研发的远程流量/液位测控教学实验平台智能考评系统已于2019年9月正式上线运行,经过一个完整学期的运行测试,系统运行稳定、可靠,为学院近150名学生提供了远程流量/液位测控实验教学服务,在平台上共开展了多项设计型及综合性实验,新颖的实验方式和考评方法有效激发了学生的兴趣和求知欲,取得显着的教学效果。
赵丹[3]（2020）在《美国OpenStax高等教育数字教材开发与应用研究》文中研究说明21世纪以来,保持信息与通信技术领域的不断革新是世界各国推进教育信息化建设的关键战略。随着教育信息技术的不断融入,各级各类教育中出现分容繁杂的“互联网+教育”形式,其中数字化学习通过实现信息技术与课程的有效整合,彻底改变了传统教学结构与教育本质,实现以学生为主体的学习方式。进而对数字教育资源的需求愈发凸显,传统纸质教科书难以满足数字化学习时代的教育需求,数字教材应运而生。美国高等教育领域近年来针对数字教材的开发与应用如雨后春笋般蓬勃发展,在数字教材的出版开发、前沿技术、教学应用三方面颇具成效,对推进我国高等教育领域数字教材的建设与应用具有借鉴意义。本论文以教育信息化、数字化学习为时代背景,选取美国高等教育阶段数字教材开发与应用的典范——莱斯大学OpenStax数字教材项目为研究对象,对OpenStax数字教材开发与应用的现实背景、开发模式、技术工具、教学应用策略四个方面进行探究,运用文献法、案例法和比较法,对美国OpenStax数字教材进行全面客观的探析,以期寻找我国高等教育领域数字教材的开发与应用的有效路径。本文共五个部分。论文第一个部分对美国OpenStax数字教材开发与应用的现实背景进行了分析。美国是以开放教育资源（Open Educational Resources,OER）为载体的开放教育资源运动先驱国,OER掀起了美国研究型大学对优质教育资源共享的热潮。美国高等教育信息化的发展面临着极大的挑战与机会,提高师生“数字流畅性”是目前可通过技术手段解决的挑战之一。美国高校频繁换代、费用高昂的传统纸质教科书难以满足目前数字化学习环境的需求,美国政府以多种形式鼓励数字教材的开发与应用。第二个部分,探讨了美国OpenStax数字教材的开发模式。开放共享、版权保护是OpenStax数字教材的开发理念,非营利性的运营模式是保障其开放共享的根本前提;同时,制定了一系列数字教材开发与应用过程中的质量保障措施,以确保数字教材的高质量性。第三个部分,探讨了OpenStax数字教材基于上述理念模式开发的一系列学习辅助技术工具与产品,成为了搭建起理想学习方式与现实教学应用之间的有效桥梁。通过搭建数字教育资源在线平台,赋予平台集资源发布与多主体协同编辑为一体的能力,实现资源内容模块化呈现、平台可访问性灵活等一系列功能;并且以OpenStax数字教材为内容中心,配备以智能导师系统与在线作业管理器,最大化丰富OpenStax数字教材的技术环境以提升教学应用的实效性。第四个部分,从教学应用的角度出发,深入分析了OpenStax数字教材通过替代传统纸质教科书融入教学关键环节,多维度集成教学资源以支持教师的课堂教学应用,将知识模块化呈现以提升教师的信息组织能力,最后将数字教材与学位教育衔接,打造无教科书式学位。通过一系列方式落地高校课堂,打破“建而不用”的壁垒,从多个维度出发共同实现教师专业发展与学习者学业成就同步提升的最终目的。第五个部分,从我国高等教育数字教材开发与应用的实际需求与现实背景出发,结合美国OpenStax数字教材的诸多经验,讨论了我国高等教育数字教材开发与应用的有效路径。包括激活多主体共同参与教育数字化出版市场,研发设计数字教材周边产品完善高校数字化学习系统,注入数字教材开发的前沿技术,实现数字教材与教学的深度融合。
刘森,张书维,侯玉洁[4]（2020）在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中认为根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法（"三教"）改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
张远[6]（2019）在《基于WEB的远程教学管理系统的设计与实现》文中研究指明计算机信息技术在远程教育中得到了广泛的应用,提升了教学效率,改变了以往的教学方式,满足了远程教育现代化的基本需求,为更多群体提供了继续教育的机会,提升了他们的专业技能,丰富了他们的专业知识。但就目前而言,网络教育教学也存在着很多问题,从当前网络远程教学系统来看,教学内容和教学形式不合理,仍然受到传统教学模式的影响,甚至只是简单的照抄照搬原有的知识内容,教学过程简单,教学评价不到位,无法提升实际教学质量,无法充分发挥远程教学的优势。从远程教学内容上来看,实际开发力度不够,远程教学资源质量有待提升,教学课程类型单一,不能有效满足学习者多方面的需求。从系统功能设计上,操作流程复杂,功能有待完善,增加了学习者的学习难度,在线平台交流互动比较少,学生实际参与性不高,影响了教学效率。为了满足当前远程教育行业发展的需求,系统设计人员需要从学习者的角度出发,完善系统功能,提升人机界面的友好性,丰富课程资源,提升教学的效率,改变以往的教学方式,为远程教育开展创造良好的条件。本文主要在以往研究的基础上,基于WEB的远程教学管理系统的设计与实现进行分析,通过本文的研究,设计了针对性的远程教学管理系统,能够为网络远程教学提供借鉴和帮助。图24幅;表9个;参52篇。
李慧迎[7]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中指出随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
兰国帅[8]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中提出目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显着核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显着小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合着关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
翁朱华[9]（2013）在《远程教育教师角色与素养研究》文中研究说明随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章。中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾。这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一。本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求?本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考。本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。（1）通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求。（2）基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待。（3）通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架。然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离。（4）以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向。无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在。远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻。远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式。正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰。当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色。本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想。我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明。在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型。这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架。在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究。调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境。总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距。如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大。如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题。本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效。最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议。我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少。本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向。
梁雁[10]（2011）在《某中院远程教学系统的设计与实现》文中进行了进一步梳理远程教学（Distance Education或Distance Teaching）又称远距离教学,是学生与教师、学生与教学组织之间主要采取多种媒体方式进行系统教学和通信联系的教学形式,是将课程传送给校园外的一处或多处学生的教学。现代远程教学则是指通过音频、视频（直播或录像）以及包括实时和非实时在内的计算机技术把课程传送到校园外的教学,是随着现代信息技术的发展而产生的多种媒体优化组合的新型教学方式。计算机技术、多媒体技术、通信技术的发展,特别是因特网（Internet）的迅猛发展,使远程教学的手段有了质的飞跃,成为高新技术条件下的远程教学。本文首先简要介绍了远程教学的概念及发展现状,深入探讨了设计和实现一个远程教学系统的研究课题,其中重点阐述了远程教学系统的体系结构、功能、总体设计和详细设计及实现技术。本论文的主要研究和工作内容有以下几个方面:（1）从建构主义学习理论的角度分析了基于Internet的远程教学教学模式,以此作为系统功能分析与设计和系统教学流程设计的依据;（2）从web软件实现技术角度,研究远程教学系统的体系结构和实现的关键技术;（3）根据软件工程开发过程技术,分析系统需求,确立系统任务目标,研究系统开发方法,对系统进行总体设计;（4）划分系统的功能模块,描述系统的操作流程和数据流,并对每个子模块进行详细设计;（5）选择后台数据库管理系统,根据需求分析设计系统的数据库结构。
二、Jasmine的Web发布技术在远程教学系统中的应用与改进（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Jasmine的Web发布技术在远程教学系统中的应用与改进（论文提纲范文）
（1）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（2）基于远程开放式测控教学实验平台的智能综合考评系统研发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 智能考评方法 |
| 1.2.2 基于LSTM的序列数据处理 |
| 1.2.3 考评体系与信息化平台 |
| 1.3 研究重点与难点 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第2章 系统总体方案设计 |
| 2.1 系统设计目标 |
| 2.2 总体方案设计 |
| 2.2.1 系统总体架构设计 |
| 2.2.2 测控教学考评体系架构设计 |
| 2.3 系统技术路线分析 |
| 2.3.1 信息化平台的建设 |
| 2.3.2 考评算法模型的设计 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 基于LSTM的实验操作考评算法研究 |
| 3.1 实验操作数据的特点与分析 |
| 3.2 LSTM模型结构与原理 |
| 3.3 改进的异步级联多任务LSTM算法 |
| 3.3.1 考评任务分解 |
| 3.3.2 改进的LSTM算法结构与训练策略 |
| 3.3.3 损失函数的选择 |
| 3.4 实验环境配置与超参数设定 |
| 3.5 改进算法的实验评估 |
| 3.5.1 模型训练与测试结果 |
| 3.5.2 对比实验结果 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 实验数据与报告考评算法研究 |
| 4.1 基于Ransac的实验数据考评算法研究 |
| 4.1.1 实验采集数据的特点与分析 |
| 4.1.2 基于Ransac算法的标准数据曲线拟合 |
| 4.1.3 数据考评方法设计与实现 |
| 4.2 基于BERT模型的实验报告考评算法研究 |
| 4.2.1 实验报告数据的特点与分析 |
| 4.2.2 BERT模型结构与优点 |
| 4.2.3 报告考评算法模型的搭建与训练 |
| 4.2.4 考评模型的实验评估 |
| 4.3 多因素考评方法与权重分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 测控教学实验智能考评系统设计与开发 |
| 5.1 软件架构设计 |
| 5.1.1 软件整体架构 |
| 5.1.2 Node.js模块机制 |
| 5.2 数据库设计 |
| 5.2.1 数据库连接池技术 |
| 5.2.2 数据库E-R图与数据表设计 |
| 5.3 系统服务端设计与开发 |
| 5.3.1 设备监控与调度子系统设计 |
| 5.3.2 在线实验子系统设计 |
| 5.3.3 综合服务子系统设计 |
| 5.3.4 静态资源服务设计 |
| 5.4 系统客户端设计 |
| 5.4.1 客户端整体架构 |
| 5.4.2 关键技术研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 系统联调与运行情况 |
| 6.1 系统部署 |
| 6.1.1 硬件平台搭建 |
| 6.1.2 软件平台部署 |
| 6.2 系统联调与问题解决 |
| 6.3 系统运行情况 |
| 6.3.1 在线实验 |
| 6.3.2 智能考评 |
| 6.3.3 综合服务 |
| 6.3.4 系统运行性能 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 研究生阶段研究成果 |
（3）美国OpenStax高等教育数字教材开发与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.数字教材是各国教育信息化进程中的关键一环 |
| 2.传统纸质教科书与我国高等教育信息化发展脱节 |
| 3.美国高等教育阶段数字教材开发与应用经验丰富 |
| (二)核心概念辨析 |
| 1.教材与教科书 |
| 2.数字教材与电子教材 |
| 3.OpenStax数字教材 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内已有研究 |
| 2.国外已有研究 |
| 3.已有研究评述 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、OpenStax数字教材开发与应用的背景 |
| (一)美国高等教育质量提升的现实需求 |
| (二)现代教育技术前沿发展的保驾护航 |
| (三)开放教育资源运动的进一步推动 |
| 二、OpenStax数字教材的开发 |
| (一)开放共享的数字教材开发理念 |
| 1.开放共享的资源类型 |
| 2.版权保护的传播方式 |
| 3.多主体参与的协同编辑 |
| (二)非营利性的数字教材出版形式 |
| (三)可持续的数字教材质量保障机制 |
| 1.同行评审制度 |
| 2.阶段性开发流程 |
| 三、OpenStax数字教材三大技术产品类型 |
| (一)数字教材资源一体化平台 |
| 1.多维度集成资源的数字教材共享平台 |
| 2.多主体协同编辑的数字教材服务平台 |
| 3.平台资源交换储存的无障碍可访问性 |
| (二)智能导师系统 |
| 1.一般功能类型 |
| 2.两步回答策略 |
| 3.间隔练习策略 |
| (三)在线作业管理器 |
| 四、OpenStax数字教材的应用 |
| (一)替代传统纸质教科书:融入关键教学环节 |
| (二)教学资源多维度集成:支持教师课堂应用 |
| (三)知识模块化呈现:提升教师信息组织能力 |
| (四)无教科书式学位:融合人才培养体系 |
| 五、我国高等教育阶段数字教材开发与应用的有效路径 |
| (一)教育数字化出版市场转型,激活多主体共同参与 |
| (二)设计研发数字教材产品服务,完善高校数字化学习系统 |
| (三)注入数字教材开发前沿技术,活化高校教材数字化发展 |
| (四)数字教材与教学深度融合,改进师生数字化教学方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 科研情况 |
（4）3D打印技术专业“三教”改革探索（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
| 1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
| 1.2 3D打印技术专业教材不成体系，资源匮乏 |
| 1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
| 2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
| 2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
| 2.1.1 依托有较强影响力的带头人，有效开发名师所具备的引领示范效果 |
| 2.1.2 邀请大师授教，提升人才的技术与技能水准 |
| 2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
| 2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
| 2.2.2 灵活使用信息化技术，形成立体化的教学 |
| 2.3 创新推行“三个课堂”教学模式，推进教法改革 |
| 2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
| 2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）基于WEB的远程教学管理系统的设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和研究意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 远程教育概念分析 |
| 1.5 Web服务技术分析 |
| 1.6 ASP.NET |
| 1.7 本章小结 |
| 第2章 系统需求 |
| 2.1 系统需求分析 |
| 2.2 具体业务分析 |
| 2.2.1 课程管理功能分析 |
| 2.2.2 成绩管理功能 |
| 2.2.3 考务信息管理功能 |
| 2.2.4 学习支持管理功能 |
| 2.2.5 毕业设计管理功能 |
| 2.2.6 意见反馈管理功能 |
| 2.2.7 答疑辅导子系统功能需求 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 研究方案 |
| 3.1 开发架构设计 |
| 3.2 网络架构设计 |
| 3.3 功能模块设计 |
| 3.3.1 在线管理 |
| 3.3.2 培训管理 |
| 3.3.3 课程资源管理 |
| 3.3.4 考试资源管理 |
| 3.3.5 远程视频 |
| 3.3.6 学习交流 |
| 3.3.7 查询设计 |
| 3.4 数据库设计 |
| 3.4.1 设计原则 |
| 3.4.2 数据表设计 |
| 3.4.3 表间关系 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 系统实现 |
| 4.1 在线管理实现 |
| 4.2 培训管理实现 |
| 4.3 课程资源实现 |
| 4.4 远程视频实现 |
| 4.5 学习交流实现 |
| 4.6 查询统计实现 |
| 4.7 协同过滤算法设计 |
| 4.8 答疑辅导系统设计 |
| 4.9 本章小结 |
| 第5章 系统功能模块实现 |
| 5.1 课程管理模块实现 |
| 5.1.1 代码文件结构 |
| 5.1.2 类结构 |
| 5.1.3 实现流程分析 |
| 5.2 成绩管理模块实现 |
| 5.2.1 代码文件结构 |
| 5.2.2 类结构分析 |
| 5.2.3 设计流程分析 |
| 5.3 考务信息管理模块分析 |
| 5.3.1 代码文件结构 |
| 5.3.2 类结构分析 |
| 5.3.3 逻辑业务信息处理 |
| 5.4 学习支持管理模块 |
| 5.4.1 学习支持管理模块代码文件结构 |
| 5.4.2 类结构分析 |
| 5.4.3 逻辑处理流程 |
| 5.5 毕业设计管理模块 |
| 5.5.1 毕业设计管理模块代码文件 |
| 5.5.2 类结构分析 |
| 5.5.3 处理流程分析 |
| 5.6 系统测试 |
| 5.7 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 导师简介 |
| 企业导师简介 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
（7）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 参考文献 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 致谢与后记 |
（9）远程教育教师角色与素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、相关概念及研究述评 |
| (一) 远程教育、开放远程教育、远程教学 |
| (二) 教师角色与教师素养 |
| (三) 远程教育教师、远程教育教师角色与素养 |
| (四) 已有研究述评 |
| 三、研究问题与研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 远程教育历史演进中的教师角色变迁 |
| 一、远程教育不同历史阶段的教师角色 |
| (一) 中外远程教育的历史发展脉络及比较 |
| (二) 函授教育阶段的教师角色：学习资料的设计者 |
| (三) 多媒体教育阶段的教师角色：媒体与学习资源的整合呈现者 |
| (四) 网络教育阶段的教师角色：学习方式转变的支持者 |
| 二、远程教育不同实践模式中的教师角色 |
| (一) 单一院校模式教师角色：团队合作特征更为明显 |
| (二) 双重院校模式的教师角色：综合能力要求更高 |
| (三) 中国远程教育实践模式中的教师角色比较 |
| 三、远程教育特殊性对教师角色的特殊要求 |
| (一) 特殊性之一：教与学时空分离 |
| (二) 特殊性之二：教育对象特殊 |
| (三) 特殊性之三：教学过程特殊 |
| (四) 善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求 |
| 四、总结 |
| (一) 远程教育发展与教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在 |
| (二) 远程教育教师角色适应受到诸多因素的影响和制约 |
| (三) 远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰 |
| 第三章 远程教育未来发展趋势对教师的角色期望 |
| 一、基于国内外学者访谈的远程教育发展趋势分析 |
| (一) 教育者与学习者在开放教育世界中的角色发生变化 |
| (二) 资源与课程再造势在必行 |
| (三) 技术对教学模式产生结构性影响 |
| (四) 评价观念和评价模式面临创新要求 |
| 二、远程教育教师未来角色展望 |
| (一) 知识资本的配置者 |
| (二) 优质教育资源的推送者 |
| (三) 个性化学习顾问 |
| (四) 有效教学交互的促进者 |
| 第四章 远程教育教师角色与素养的分析框架 |
| 一、国外远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师素养研究 |
| (三) 国际机构和组织视角下的远程教育教师角色和素养 |
| 二、我国远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育中教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师专业素养研究 |
| 三、远程教育教师角色及素养的归纳模型 |
| (一) 课程开发为核心的教师角色 |
| (二) 教学交互为核心的教师角色 |
| (三) 支持性与发展性角色 |
| 第五章 我国远程教育教师素养现状分析 |
| 一、教师素养研究方法的选择 |
| (一) 调查方法的确定 |
| (二) 问卷框架的形成 |
| (三) 研究样本的选取 |
| (四) 数据处理 |
| 二、艰难处境之下“责任心”最受重视 |
| (一) “责任心”素养的突显有中国文化背景的支撑 |
| (二) “责任心”素养的突显有可能淡化远程教育教学的专业性 |
| (三) “责任心”素养的突显反映了远程教育过程的艰难 |
| 三、提升技能素养的需求最为迫切 |
| (一) 技能素养是最受重视的“专业”素养 |
| (二) 技能素养需求最为迫切 |
| (三) 技能素养需求与现实之间的矛盾突出 |
| 四、知识素养关系到教师的身份认同 |
| (一) 远程教育对象特殊性要求教师在学科知识和行业知识之间找到平衡 |
| (二) 远程教学过程的特殊性要求教师兼顾学科教学知识和远程教学知识 |
| 五、两难抉择中的科研素养 |
| 第六章 探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| 一、我国远程教育教师培养与培训现状与问题 |
| (一) 远程教育教师培养现状 |
| (二) 在职培训现状与问题 |
| 二、我国远程教育教师素养提升途径的成效分析 |
| (一) 学历深造的认可度最高 |
| (二) 自我反思是最具弹性和自主化的素养提升途径 |
| (三) 同行交流与互助具有更大的实效 |
| (四) 教研活动在内容和形式上都需要创新 |
| (五) 校本培训和校外培训的实效相差甚远 |
| (六) 远程教育青年教师素养提升的需求旺盛 |
| 三、国外远程教育教师素养提升的经验及启示 |
| (一) 教学技能改进模式：以英国开放大学为例 |
| (二) 问题解决模式：以美国马里兰大学为例 |
| (三) 综合发展模式：以澳大利亚TAFE为例 |
| (四) 国外经验的分析及启示 |
| 四、探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| (一) 远程教育教师的素养培养是一项系统工作 |
| (二) 远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程 |
| (三) 远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性 |
| 第七章 总结与建议 |
| 一、远程教育特殊性及未来发展趋势 |
| (一) 远程教育发展的目标定位更趋于与普通教育的融合 |
| (二) 远程教育培养模式趋向个别化 |
| (三) 远程教育更适应于具有高级知识技能的人才培养目标 |
| (四) 技术应用在于构建智能化的环境和平台,内容才是关注焦点 |
| 二、远程教育的专业性与远程教育教师的角色 |
| (一) “对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征 |
| (二) 远程教育的专业性体现在“内容”与“过程”的兼顾和兼进 |
| (三) 从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色 |
| 三、远程教育教师队伍建设 |
| (一) 需要更为多元化的教师队伍来源 |
| (二) 需要更有弹性的师资力量的整合 |
| (三) 需要远程教育专职教师担当“整合者”和“服务者”角色 |
| 四、远程教育教师发展实践与研究建议 |
| (一) 用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统 |
| (二) 远程教育特殊性带来的内在要求是教师素养提升的主要依据 |
| (三) 构建多层次多途径的远程教育教师发展系统 |
| 参考文献 |
| 附录一：远程教育教师素养现状调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 后记 |
（10）某中院远程教学系统的设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究及其背景 |
| 1.2 现代远程教学的意义 |
| 1.3 国内外的研究现状 |
| 1.4 课题主要研究内容 |
| 第二章 系统设计的基础理论和关键技术 |
| 2.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.1 建构主义的教学设计原则 |
| 2.1.2 基于建构主义的网络远程教学模式 |
| 2.2 系统体系结构 |
| 2.2.1 C/S 体系结构 |
| 2.2.2 B/S 体系结构 |
| 2.3 ASP 技术 |
| 2.3.1 ASP 概述 |
| 2.3.2 ASP 工作原理 |
| 2.3.3 ASP 与ADO 结合访问数据库 |
| 2.4 Web 数据库选型 |
| 第三章 远程教学系统需求分析 |
| 3.1 系统功能分析 |
| 3.1.1 学生子系统 |
| 3.1.2 教师子系统 |
| 3.1.3 管理员子系统 |
| 3.2 系统性能实现目标 |
| 3.3 软件工程开发方法分析 |
| 3.3.1 结构化生命周期法简介 |
| 3.3.2 原型法简介 |
| 3.3.3 本系统开发方法的选择 |
| 3.4 软件系统的构建 |
| 第四章 远程教学系统的总体设计 |
| 4.1 系统网络拓扑结构图 |
| 4.2 系统体系结构模型设计 |
| 4.3 系统基本功能设计 |
| 4.3.1 系统功能划分 |
| 4.3.2 后台数据管理 |
| 4.4 系统数据库设计 |
| 4.4.1 系统数据库逻辑设计 |
| 4.4.2 创建数据库连接 |
| 4.5 系统运行环境和开发语言 |
| 4.5.1 系统运行环境 |
| 4.5.2 系统开发语言和工具的选择 |
| 第五章 远程教学系统的详细设计 |
| 5.1 系统登陆模块设计 |
| 5.2 作业管理模块设计 |
| 5.2.1 作业管理结构设计 |
| 5.2.2 作业管理详细设计 |
| 5.3 在线考试模块设计 |
| 5.3.1 组卷策略 |
| 5.3.2 题库管理设计 |
| 5.3.3 在线考试的实现 |
| 第六章 系统的测试与应用 |
| 6.1 功能测试 |
| 6.1.1 链接 |
| 6.1.2 表单测试 |
| 6.1.3 Cookies 测试 |
| 6.1.4 设计语言测试 |
| 6.1.5 数据库测试 |
| 6.2 性能测试 |
| 6.2.1 连接速度测试 |
| 6.2.2 负载测试 |
| 6.2.3 压力测试 |
| 6.3 可用性测试 |
| 6.3.1 导航测试 |
| 6.3.2 图形测试 |
| 6.3.3 内容测试 |
| 6.3.4 整体界面测试 |
| 6.4 客户端兼容性测试 |
| 6.4.1 平台测试 |
| 6.4.2.浏览器测试 |
| 6.5 安全性测试 |
| 6.6 系统应用效果 |
| 6.6.1 账户管理 |
| 6.6.2 搜索节目 |
| 6.6.3 课程管理 |
| 6.6.4 课程学习 |
| 第七章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
四、Jasmine的Web发布技术在远程教学系统中的应用与改进（论文参考文献）
- [1]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [2]基于远程开放式测控教学实验平台的智能综合考评系统研发[D]. 张琳. 东南大学, 2020(01)
- [3]美国OpenStax高等教育数字教材开发与应用研究[D]. 赵丹. 西南大学, 2020(01)
- [4]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]基于WEB的远程教学管理系统的设计与实现[D]. 张远. 华北理工大学, 2019(01)
- [7]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [8]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [9]远程教育教师角色与素养研究[D]. 翁朱华. 华东师范大学, 2013(05)
- [10]某中院远程教学系统的设计与实现[D]. 梁雁. 电子科技大学, 2011(12)