一、英语教学中传统模式和双向双维模式的运用（论文文献综述）
马丽[1]（2021）在《高中学生批判性思维倾向及物理教材批判性思维要素研究》文中进行了进一步梳理随着时代的进步与科技发展,世界各国进行教育改革,将批判性思维视为未来社会的核心技能和必备能力。2018年我国教育部颁布《普通高中物理课程标准（2017年版）》将批判性思维写入课程目标,提出:学生需具有批判性思维的意识,能基于证据大胆质疑,从不同角度思考问题,追求科技创新。根据据费希纳双维结构理论模型（思维倾向+思维要素）,调查研究高中学生批判性思维倾向;梳理分析高中教材中批判性思维要素呈现情况。研究可以为后续高中学生批判性思维的培养提供学生和教材方面的第一手材料。本研究由以下三个部分组成:第一部分:概述了基于物理学科核心素养的批判性思维的相关理论。构建了适合高中物理学科学习批判性思维的模型,厘清了批判性思维的几个关系,阐述了批判性思维在物理教学中的作用等。第二部分:选取沿海地区（山东平度）和内陆地区（四川江油、云南大姚）三所学校的高一学生作为研究样本进行批判性思维倾向问卷调查,统计分析了高一学生批判性思维倾向水平的现状,并针对几个不同情况进行了成因分析。第三部分:对新人教版高中物理教材（必修系列）中栏目所呈现的批判性思维要素进行了梳理和分析,探讨了高中物理教材栏目中批判性思维要素的体现与应用,并且借助spss24.0统计工具进行差异性研究;针对教材文本的研究与分析,提出了教材编写建议。研究结果:（1）调查研究表明,我国高中学生批判性思维倾向水平普遍不高。（2）教材内容梳理及分析表明,批判性思维要素呈现也极为不均衡;六个批判性思维要素中评估和自我调整两个要素尤其缺乏,这并不利于培养学生批判性思维能力。为此,需我国教育工作者引起重视。
金颖[2]（2021）在《初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究》文中提出在英语学习中,写作作为综合语言运用的技能之一,是“听、说、读”的综合反映。英语写作是根据一定的主题,按照相关要求进行一定数量的内容书写,它涉及个人判断和逻辑思维的认知过程,所以思辨能力与英语写作成绩有着密切的联系。本研究以新疆维吾尔自治区某中学八年级211名学生作为研究对象,通过问卷调查和英语测试,收集初中生思辨能力和英语写作成绩的相关数据,经过整理,借助SPSS26.0统计软件对数据进行统计分析,包括描述性统计、散点图、皮尔逊相关分析、方差分析和回归分析,以探究初中生思辨能力的整体水平如何,思辨能力及其各维度与英语写作成绩的相关性。同时,本研究还随机抽取了6名学生进行访谈。研究发现,第一,初中生整体具有消极的思辨能力倾向。思辨能力中的8个维度能力得分从高到底的顺序为好奇心、分析性、自信度、坚韧性、正义性、认知成熟度、寻真性和开放性。其中,好奇心和分析性呈现积极的思辨倾向,自信度、坚韧性、正义性、认知成熟度、寻真性的思辨倾向均呈现摇摆不定的态势。开放性维度则为消极倾向。第二,初中生思辨能力与其英语写作成绩呈正相关关系。思辨能力中的坚韧性、开放性与自信的这三个维度的能力对初中生英语写作成绩呈显着正相关关系,并且这三个维度对英语写作成绩起到正向预测作用。第三,通过访谈可知,大部分学生对思辨能力培养不够重视,在学习实践中做得不足。基于以上研究结果,本研究就如何培养学生的思辨能力提出了一些建议,希望能给后续研究及初中英语教师教学提供一定的参考。
黄思环[3]（2021）在《高中语文思辨性阅读与表达教学现状及对策研究 ——以荆门市X中学为例》文中提出思辨能力最早可追溯到2500年前的古希腊思想家苏格拉底,21世纪以来,思辨能力已被联合国教科文组织视作一种通贯性的基本能力。在此背景下,中国也在积极参与教育改革,构建以创新和思辨能力培养为核心的教育体系。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在思辨性阅读与表达任务群中明确提出对学生思辨能力的培养要求,即“发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性,认清事物的本质,辨别是非、善恶、美丑,提高理性思维水平。”思辨性阅读与表达不仅体现着语文基础课程实施的水平,还影响着后续课程实施的质量。本文立足于高中语文思辨能力的培养,以文秋芳“层级模型”作为主要理论基础,在湖北省荆门市X中学进行了问卷调查和教师访谈,探讨了思辨性阅读与表达在思辨能力培养上的主要问题和成因。调查显示,教师在相关任务群的教学实践中,由于专业能力有限,对思辨能力理论缺乏必要的了解、没有全面把握相关任务群的内涵,教学问题较为突出,主要体现在教学目标定向模糊、教材内容设计单一、言语实践缺少机会,测量评价缺乏标准,未能落实新课标要求。基于此,笔者借鉴相关研究成果,针对高中语文思辨性阅读与表达教学中较为突出的问题提出了相关教学对策:教学目标定向思辨技能;丰富教学内容,充分依托课外具有认知挑战性的语言材料;提供充足的语言实践;建立思辨技能的测量标准。将教师在思辨能力培养的教学经验转化成有思辨能力理论依托的教学策略,提高教师在思辨性阅读与表达的教学效率,促进思辨能力培养目标的落实。
敬铮[4]（2021）在《CLIL理念下小学英语与科学学科融合的教学设计研究》文中研究说明2014年,我国教育部发布“关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见”,提出当代教学应该发展学生的核心素养,促进学生全面而有个性的发展,2016年,在《教育信息化“十三五”规划》文件中明确提出“跨学科学习、深度融合”的概念,这表明学科融合教学、跨学科学习已经成为当代教学发展的新趋势。因此,当代课堂教学应该积极响应国家政策,改变传统课堂中科目众多、缺乏整合的现状,以时代发展为导向,采取学科融合的教学模式。目前关于学科融合教学的研究较多,但是主要集中在信息技术与语文、英语领域,而对英语与科学融合的研究较少,因此本文以小学英语与科学融合为主要研究方向。国家在新版《英语课程标准》中提及学生能用英语做事情,要求教师应注重语境创设,强调语言学习的人文性与工具性,这与CLIL理念不谋而合,因此,基于对语言学习的再认识以及时代的发展诉求,本文以CLIL理念下小学英语与科学的学科融合为案例进行研究。本文首先查阅学科融合的相关文献,以探究其国内外研究现状与背景,并对CLIL的内涵、教学目标、理论基础、教学评价进行总结。其次对小学英语教师进行问卷调查,了解小学英语与科学课融合的教学现状。对问卷的结果进行分析可知,大部分教师对英语与科学课的融合教学接受度较高,认为英语中融入科学知识与技能对学生核心素养发展有一定的作用,但是在具体实践中,仅有少数教师尝试过英语与科学课的融合教学。再次,本文以外研社版Lesson3 Who eats who?一课的教学设计为例进行分析,对CLIL理念下小学英语与科学课学科融合的途径与方法进行探究,认为应该遵循多维度目标融合、双向分析内容整合、聚焦问题方法契合、评价方式注重结合,实现英语与科学的双重目标。
孙常艾[5]（2020）在《高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究》文中研究指明思辨能力是个体依据一定标准,对事物或看法作出一种有目的、有理据的判断能力,集元思辨能力、认知技能与情感倾向于一体。这一思维能力正是《普通高中英语课程标准》（2017）所确定的高中生思维品质的培养目标。因此,要实现这一培养目标,增强学生的分析、推理与评价等能力,我们就要把思辨能力的培养融入到英语教学的实践中来。教师作为课堂教学的主体,其自身对思辨能力的认知与其采取的教学行为将直接影响这一培养效果。鉴于此,本研究以布鲁姆的认知目标分类理论和文秋芳的思辨能力层级模型为理论基础,通过对三所高中的52名英语教师作思辨倾向问卷调查和3位教师的半结构化访谈以及课堂观察,旨在解决以下三个问题:1.高中英语教师对思辨能力的认知如何?2.英语教师采取何种教学行为培养学生的思辨能力?3.英语教师思辨能力的认知与教学行为之间存在何种关系?研究发现,（1）高中英语教师对思辨能力的认知较为准确。具体来看,高中英语教师的思辨倾向整体呈正性倾向,在七个维度中,教师的“求知欲”、“分析能力”、“开放思维”与“认知成熟度”呈正性倾向,“自信心”、“系统化能力”与“寻求真相”呈负性倾向。此外,教师对“元思辨能力”的认知较为匮乏,对“推理”技能的认知不足;（2）教师在课堂教学中主要采取教师提问、生生讨论、读后续写和同伴互评等教学行为促进学生思辨能力的发展;（3）教师认知与教学行为在多数方面存在一致性,但也存在部分差异。一致性表现在教师对思辨能力的认知与其采取的教学行为相吻合,如教师在教学实践中采取同伴互评与教师提问等方式培养学生的“分析”与“评价”能力。差异性即教师认知与教师教学行为相脱节,如教师认为思辨能力应能帮助学生形成良好的跨文化能力,但教师教学实践中鲜有文化教学的相关行为。此外,也会出现一些“超越”教师认知的教学行为。在上述研究的基础上,期待本研究能丰富思辨能力相关理论的研究视角,为改进一线高中英语教师的思辨教学实践提供建议。
吕梦冉[6]（2020）在《CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例》文中进行了进一步梳理CLIL是Content and Language Integrated Learning的简称,即课目与语言整合式学习法,是指在教学中科学地将内容和语言相结合,用外语教授课目内容,从而促进语言和学科内容的双重学习。本文以CLIL教学模式及其相关理论为基础,以中职旅游服务与管理专业的英语教学为依托,探究如何将CLIL模式引入旅游专业的英语课堂中,通过教学设计与实践,论证其在中职英语教学中的可行性和实用性。本论文首先对该教学模式的相关概念、理论基础以及研究进展等进行阐述,然后通过问卷调查和访谈对中职院校旅游服务与管理专业的英语教学现状进行分析,提出CLIL教学模式在中职英语中应用的可行性。在此基础上依据CLIL理论模型提出了该模式在中职英语课程中的具体应用策略,结合现用教材进行了一系列教学设计,将相关教学理论转化为实践案例并在中职院校展开了一个学期的教学实验。实验以所执教的旅游服务与管理专业的两个平行班级作为实验班和对照班,在实验班采取CLIL教学模式进行授课,在对照班采取传统教学模式,实验过程中采用了测试、课堂观察和访谈等研究方法。通过对得到的结果进行定性与定量分析,验证CLIL模式在中职英语课程中的教学效果,分析该模式对于学生、教师和学校层面所产生的影响,针对所发现的问题和不足提出相应的改进意见。研究结果表明:CLIL教学理念符合中职英语的教学标准相一致,该模式运用到中职教学中是可行的,有助于改善中职英语的教学现状并能够促进学生职业能力的培养;CLIL教学模式能够激发学生对英语的学习兴趣,通过与职业情境的结合提高了旅游专业学生的学习动机,并培养了学生的团队合作意识;CLIL模式能够促进中职英语与专业课程的整合,在课堂上充分发挥学生的主体地位,切实提高中职英语的教学效果,提高学生的英语成绩和跨文化交际能力,有利于培养学生的文化意识;同时,CLIL教学模式对教师提出了更高要求,能够促使教师转变教学理念,提升教师的教学和科研能力。本研究为中职英语的CLIL教学实践提供可操作的个案,但是受实验条件和自身学识所限,研究尚还存在许多不足,值得进一步探讨和解决。
吴帆[7]（2020）在《基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究》文中研究说明思辨能力的培养已成为高中英语教育的重点目标之一,而英语写作作为语言和思维表达的有效手段,在培养学生思辨能力方面具有相当重要的作用。然而,“思辨缺席症”在高中生英语作文中普遍存在,通常表现为分析不够全面,内容不够充实,缺乏必要的逻辑推理和解释等。且教师往往将写作教学的重点放在语言层面,而不是内容和思维层面,忽略了对学生写作思辨能力的培养。国内学界针对高中生英语写作思辨能力培养的考察,尤其是基于合作学习的英语写作教学与学生思辨能力相关性的实证研究有待进一步深化。鉴于此,本研究通过实证研究,将合作学习应用于高中英语写作教学,探讨基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力所产生的影响。具体而言,本研究旨在回答以下三个问题:（1）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力有何影响?（2）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力影响的原因是什么?（3）如何通过基于合作学习的高中英语写作教学来提升学生写作思辨能力?本研究的研究对象为某学校高一年级两个平行班的74名学生。两个班分别设为实验班和对照班。实验前对两个班进行前测,发现二者在英语写作思辨能力水平方面不存在显着差异。实验中,在对照班采用传统写作教学,在实验班采用基于合作学习的写作教学。实验后对两个班进行后测,来了解基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力的影响。另外,实验前后向实验班学生发放了问卷。实验结束后,对教师和学生分别进行了访谈,了解他们对基于合作学习的写作教学的感受和建议。本研究在定量和定性分析的基础上,得出如下结论:首先,基于合作学习的写作教学能有效提升学生写作思辨能力的整体水平,在思辨分项能力方面,基于合作学习的写作教学能提高学生写作的分析能力、评价能力、解释能力和自我调节能力,但是对阐释能力和推理能力几乎没有产生明显影响。从后测的对比结果来看,在思辨能力整体水平方面,实验班的平均值（29.2222）远高于对照班的平均值（26.8421）,且两个班的写作思辨能力整体水平存在显着差异（P<0.05）,实验班前后测也存在显着差异（P<0.05）。在分析能力,评价能力,解释能力和自我调节能力方面,实验班的平均值均明显高于对照班,两个班均存在显着差异（P<0.05）,且实验班前后测也都显示出显着性差异（P<0.05）。而在阐释能力和推理能力方面,两个班均不存在显着性差异（P>0.05）,且实验班前后测也都不存在显着性差异（P>0.05）。其次,基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力影响的原因主要有六个方面:阐释能力方面,学生忽视书面表达的条理性,受传统写作教学模式的影响,以及阐释能力培养需要长期的过程。分析能力方面,学生之间差距缩小,整体水平提升;鼓励学生头脑风暴,积极思考;学生互相学习,集思广益。评价能力方面,学生差距缩小,整体水平提升;学生之间互相评价,善于使用论据;作文话题熟悉度的影响。推理能力方面,学生缺乏逻辑推理的习惯,且高一学生的推理思维水平相对较低。解释能力方面,教师对逻辑连接词的指导和训练,学生之间互相沟通与学习,解释能力得以锻炼。自我调节能力方面,教师指导和同伴的影响,以及作文修改和学生心理作用,帮助学生积极反思和完善作文。最后,教师可通过基于合作学习的写作教学,从三个阶段来培养学生写作思辨能力:第一,写前合作阶段,让学生合作自主选题,发散思维,搜集素材,培养学生写作分析能力。第二,写中合作阶段,让学生独立思考,明确立意,培养学生写作阐释能力;头脑风暴,集思广益,培养学生写作分析能力;清晰判断,客观评价,培养学生写作评价能力;说写结合,条理清晰,培养学生写作阐释能力;丰富表达,善于解释,培养学生写作阐释能力和解释能力;养成推理的习惯,培养学生写作推理能力。第三,写后合作阶段,引导学生及时反思,合作评价,培养学生写作自我调节能力。本研究的主要教学启示是:第一,英语教师可在写作教学中运用合作学习,该教学方法有利于提高学生写作思辨能力,提升作文质量。第二,在该教学中,要注重学生的中心地位和教师的指导作用。第三,英语教师要加强对思辨能力培养策略的研究,注重使用与之正相关的写作教学策略。
任宇波[8]（2020）在《高中英语写作教学中学生批判性思维倾向的培养研究》文中指出批判性思维是高素质人才必备的思维品质之一,因此,批判性思维的培养已经成为国内外教育研究的热点。《普通高中英语课程标准》（2017年版）将培养学生的批判性思维纳入英语课程目标。批判性思维可以帮助学生树立求真的态度,开阔思维,增加自信心和求知欲,提升学生系统地分析和解决问题的能力,引导学生走向成熟,最终促进学生的全面发展。作为一项综合性的英语学习活动,英语写作与思维有着密切的联系,英语写作的过程涉及写作者思维的参与,因此,英语写作课程可以作为培养学生的批判性思维的一种手段。当前,国内外的相关研究形式多样、成果丰富,从理论模式的构建到具体教学研究的实施,都取得了很大的进展。然而,大多数研究都将高等学校的学生作为研究对象,而以高中生为对象的研究则相对匮乏。着眼于此,本研究探索通过高中英语写作教学培养学生的批判性思维倾向。本研究在英语写作教学活动中融入对学生批判性思维倾向的训练,以期达到培养学生的批判性思维倾向和提升学生英语写作能力的目的。本研究拟解决以下三个问题:（1）高中生当前的批判性思维倾向水平是怎样的?（2）融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式对高中生的批判性思维倾向有何影响?（3）融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式对高中生的英语写作能力有何影响?本研究以晋城市某高中高三年级的两个班级共80名学生为研究对象,展开为期一个学期的英语写作教学实验研究。在教学实验前,笔者使用批判性思维倾向问卷和英语写作测试题在实验班和对照班进行批判性思维倾向前测和英语写作前测;在教学实验过程中,笔者在实验班采用融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式,在对照班采用传统英语写作教学模式;在教学实验后,笔者使用批判性思维倾向问卷和英语写作测试题在实验班和对照班进行批判性思维倾向后测和英语写作后测。测试完成后,笔者收集数据,并使用SPSS26.0分析数据得出结果。研究发现:（1）通过批判性思维倾向测试发现,实验班学生和对照班学生所表现出的批判性思维倾向均位于中等偏下水平。（2）在教学实验后,实验班学生的批判性思维倾向平均值高于对照班学生,由此可知,融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式能够有效地提升高中生的批判性思维倾向。（3）在教学实验后,实验班学生的英语写作平均成绩高于对照班学生,由此可知,融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式能够有效地提升高中生的英语写作能力。基于研究成果,笔者证实了将批判性思维倾向的培养与高中英语写作教学相结合的可行性和有效性,并就批判性思维倾向的培养和高中英语写作教学提出了相关的建议。
顾文佳[9]（2020）在《基于“5E”的高中生物教学模式促进学生批判性思维形成的实践研究》文中进行了进一步梳理《普通高中生物学课程标准》（2017年版）建议广大生物教育者“从生命观念、科学思维、科学探究和社会责任等方面发展学生的学科核心素养”。批判性思维是科学思维的一个重要组成部分,是本文章研究的重点之一。本研究尝试基于“5E”的高中生物教学模式,促进学生批判性思维的形成。经过理论研究得出:基于“5E”教学模式培养学生批判性思维具有必然性。然后采用问卷调查法了解被调查者的批判性思维现状,确定对照组和实验组,在实验研究中分别采用传统教学模式、“5E”教学模式教学。通过问卷调查法,比较两种教学模式的实验效果,验证“5E”教学模式是否确实能促进批判性思维的形成。本研究得到实验结论:（1）批判性思维倾向上:（1）实验研究前,批判性思维倾向总分的均值为297.20,高于280（批判性思维倾向水平正性和负性的分界线）,表明被调查者倾向的整体状况处于正性水平;（2）实验研究后,与实验研究前比较,对照组水平无显着提高（总体及各分项特质上P值均大于0.05）;实验组在总体（P=0.000<0.01）及各分项特质（P值均小于0.05）（除“自信心”维度P=0.328>0.05）上均获得显着提高;实验组总体水平显着优于对照组（P=0.039<0.05）,主要表现在“寻求真理（P=0.038<0.05）、分析能力（P=0.032<0.05）、求知欲（P=0.047<0.05）”3个分项特质上。（2）批判性思维技能上:（1）实验研究前,批判性思维技能总分的均值为15.64,低于17分,表明被调查者批判性思维技能的整体状况处于负性水平;（2）实验研究后,与实验研究前比较,对照组水平无显着提高（总体及各分项技能上P值均大于0.05）;实验组总体水平显着提高（P=0.000<0.01）,“评估”技能得到极显着提高（P=0.000<0.01）,但“推理（P=0.758>0.05）、分析（P=0.857>0.05）”技能无显着提高;实验组实验后水平显着优于对照组（P=0.042<0.05）,主要表现在“评估”特质上（P=0.000<0.01）。（3）通过相关性分析,得出批判性思维的倾向与技能显着相关（P=0.012<0.05）,而批判性思维倾向、技能与生物测验成绩均无显着相关关系（P=0.654>0.05、P=0.558>0.05）。最后总结本研究的一些不足并展望未来。
白蕾[10]（2020）在《笔译教学中英语专业高年级学生思辨能力培养研究》文中认为随着国与国之间竞争加剧,国家对思辨能力的培养也愈来愈重视。在教育部对英语专业学生的能力要求中,着重要求加强对思辨能力的培养,而国内对思辨能力的研究多集中于写作教学领域,对翻译教学领域关注较少。翻译不仅是英语专业本科教学中一个重要组成部分,更是一项高阶思维活动,在整个翻译过程中无论是阅读、转换、表达、词汇的选择、语句的衔接都离不开思辨能力的运用。论文基于文秋芳思辨能力层级理论模型,采用文秋芳思辨人格倾向性问卷和三级笔译实务真题,调查东北石油大学2016级与2017级学生思辨能力现状,测试受试者的思辨人格特质和笔译水平,分析高年级学生思辨能力现状及思辨能力与笔译表现的相关性。通过用SPSS和Excel对所收回的数据进行描述性分析与相关性分析,对测试文本和问卷进行整体分析和归纳总结,并通过定性和定量研究相结合,针对英语专业高年级学生的思辨能力现状论文得出以下结论:1)英语专业高年级学生思辨人格整体表现相对较弱;2)在学术性与社会性两个类别中均处于摇摆不定阶段;3)在学术性类别中表现最好的是好奇心,最差的是自信度,社会性类别中表现最好的是正义性,最差的是寻真性;4)英语专业高年级学生的笔译表现与其思辨人格倾向存在相关性。基于分析结果,论文就通过笔译教学培养学生的思辨能力提出了一些建议,分别从培养目标的与时俱进、完善课程设置、改进教学方法、丰富教学内容、开辟课外模块、提升师资力量和优化评价体系等方面入手,通过笔译教学培养学生的思辨能力,推动翻译能力的提升,从而培养出更多满足社会需求的高端外语人才。
二、英语教学中传统模式和双向双维模式的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教学中传统模式和双向双维模式的运用（论文提纲范文）
（1）高中学生批判性思维倾向及物理教材批判性思维要素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、国际教育改革运动的倡导 |
| 二、物理教学中批判性思维教育现实的要求 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、问卷调查研究法 |
| 四、教育测量与统计法 |
| 第五节 研究思路框架图 |
| 第二章 相关基本问题概述 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、物理学科核心素养 |
| 二、物理科学思维 |
| 三、批判性思维 |
| 第二节 批判性思维国内外研究状况 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究状况 |
| 第三节 几个关系的厘清 |
| 一、批判性思维与智力因素 |
| 二、批判性思维与深度学习 |
| 三、批判性思维与逻辑思维 |
| 四、批判性思维与科学思维 |
| 五、批判性思维与物理思维 |
| 第四节 批判性思维在物理教学中的功能 |
| 一、寻求本质的功能 |
| 二、历练思维的功能 |
| 三、创新创造的功能 |
| 四、解决问题的功能 |
| 五、独立思维的功能 |
| 第三章 高一学生批判性思维倾向的现状调查研究 |
| 第一节 调查目的和意义 |
| 第二节 抽样调查的对象 |
| 第三节 研究工具及方法 |
| 一、研究的工具 |
| 二、评分标准及数据处理 |
| 第四节 调查数据及分析 |
| 一、高一学生批判性思维倾向总体数据差异分析 |
| 二、高一学生不同性别的批判性思维倾向对比 |
| 三、三省高一学生批判性思维倾向各维度均值对比 |
| 四、高一学生批判性思维倾向各维度分值段对比 |
| 第五节 影响我国高中生批判性思维的因素 |
| 第六节 本章小结 |
| 第四章 高中物理必修教材中批判性思维要素的梳理分析 |
| 第一节 新旧人教版高中物理教材栏目设置情况 |
| 第二节 教材必修系列的批判性思维要素划分标准 |
| 第三节 必修系列各个栏目的批判性思维要素梳理分析 |
| 一、“问题”栏目中的批判性思维要素 |
| 二、“实验”栏目中的批判性思维要素 |
| 三、“演示”栏目中的批判性思维要素 |
| 四、“思考与讨论”栏目中的批判性思维要素 |
| 五、“做一做”栏目中的批判性思维要素 |
| 六、“科学方法”栏目中的批判性思维要素 |
| 七、“拓展学习”栏目中的批判性思维要素 |
| 八、“STSE”栏目中的批判性思维要素 |
| 九、“科学漫步”栏目中的批判性思维要素 |
| 十、“练习与应用”栏目中的批判性思维要素 |
| 十一、“复习与提高”栏目中的批判性思维要素 |
| 第四节 必修系列11 个栏目的批判性思维要素汇总分析 |
| 一、11 个栏目的批判性思维要素分布汇总 |
| 二、栏目汇总的差异性分析 |
| 三、栏目汇总的多维度比较研究 |
| 第五节 对我国人教版教材编写的建议 |
| 第六节 本章小结 |
| 第五章 总结与建议 |
| 第一节 研究结果 |
| 第二节 思考与建议 |
| 第三节 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录:高中物理教学中学生批判性思维情况调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 思辨能力的概念界定 |
| 2.2 思辨能力的相关述评 |
| 2.2.1 国内外思辨能力模型和量具的研究 |
| 2.2.2 思辨能力的培养途径 |
| 2.3 思辨能力与英语写作相关研究评述 |
| 2.3.1 思辨能力在英语写作中缺失的原因 |
| 2.3.2 基于英语写作推测写作者的思维特征 |
| 2.3.3 思辨能力对英语写作的影响 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 英语写作测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 初中生思辨能力整体水平 |
| 4.1.1 初中生思辨能力现状分析 |
| 4.1.2 初中生思辨能力现状原因分析 |
| 4.2 初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性 |
| 4.2.1 初中生思辨总能力与英语写作成绩的相关性分析 |
| 4.2.2 初中生思辨能力各维度与英语写作成绩的相关性分析 |
| 4.2.3 初中生思辨能力与英语写作成绩相关性的原因分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 思辨人格倾向问卷和问卷各维度具体意义 |
| 附录2 英语写作测试题 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
（3）高中语文思辨性阅读与表达教学现状及对策研究 ——以荆门市X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与方法 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 思辨性阅读与表达的研究 |
| 1.4.2 思辨能力的研究 |
| 第二章 思辨性阅读与表达概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 思辨能力 |
| 2.2 思辨性阅读与表达的内涵 |
| 2.2.1 思辨性阅读与表达的学习目标 |
| 2.2.2 思辨性阅读与表达的学习内容 |
| 2.2.3 思辨性阅读与表达的课程特点 |
| 2.3 思辨性阅读与表达中实施思辨能力培养的依据 |
| 2.3.1 现实依据 |
| 2.3.2 理论依据 |
| 第三章 思辨性阅读与表达教学现状及困境 |
| 3.1 思辨性阅读与表达教学现状 |
| 3.1.1 问卷调查 |
| 3.1.2 教师访谈 |
| 3.2 高中语文思辨性阅读与表达教学困境 |
| 3.2.1 教学目标定向模糊 |
| 3.2.2 教材内容设计单一 |
| 3.2.3 语言实践缺少机会 |
| 3.2.4 测量评价缺乏标准 |
| 第四章 高中语文思辨性阅读与表达教学的改进建议 |
| 4.1 教学目标:定向具体的思辨技能 |
| 4.2 教材内容:设计丰富的语言材料 |
| 4.2.1 立足教材相关教学单元 |
| 4.2.2 充分运用课外语言材料 |
| 4.3 教学途径:提供充足的语言实践 |
| 4.3.1 以学生提问为阅读核心 |
| 4.3.2 创设认知冲突的讨论情境 |
| 4.3.3 深入指导写作过程 |
| 4.4 评价方法:明确思辨性评价标准 |
| 4.4.1 依据思辨技能标准 |
| 4.4.2 评价标准的实施策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 荆门市X中学思辨性阅读与表达学习情况调查问卷(学生版) |
| 致谢 |
（4）CLIL理念下小学英语与科学学科融合的教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景和意义 |
| (二)国内外相关研究 |
| (三)研究目标、内容、思路与方法 |
| 二、相关概念界定和理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 三、CLIL理念下小学英语与科学课融合教学现状的调查研究 |
| (一)调查研究过程 |
| (二)调查结果分析 |
| (三)本章小结 |
| 四、CLIL理念下小学英语与科学课融合的课堂教学设计分析 |
| (一)课程整合化设计的路径思考 |
| (二)课堂教学设计的总结分析 |
| (三)基于案例的设计策略 |
| 五、研究总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 思辨能力 |
| 2.1.2 教学行为 |
| 2.2 思辨能力国内外研究现状 |
| 2.2.1 思辨能力的结构 |
| 2.2.2 思辨能力的调查现状 |
| 2.2.3 思辨能力的发展途径 |
| 2.2.4 思辨能力的研究方法和视角 |
| 2.2.5 国内外思辨能力研究简评 |
| 2.3 本研究的理论基础 |
| 2.3.1 认知目标分类理论 |
| 2.3.2 思辨能力层级模型 |
| 2.4 本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法及实施 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 数据收集与整理 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 英语教师思辨倾向量化数据分析 |
| 4.2 英语教师思辨能力质性数据分析 |
| 4.2.1 访谈数据 |
| 4.2.2 课堂观察数据 |
| 4.2.3 教师对思辨能力的理解与其课堂行为对比 |
| 4.3 问题讨论 |
| 4.3.1 高中英语教师对思辨能力的认知 |
| 4.3.2 教师促进学生思辨能力发展的教学行为 |
| 4.3.3 英语教师对思辨能力的认知与其教学行为的关系 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 建议与反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 Ⅰ 高中英语教师思辨倾向调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 教师思辨能力认知访谈提纲 |
| 附录 Ⅲ 教师访谈记录 |
| 附录 Ⅳ 课堂观察记录表 |
（6）CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、当前中职英语教学存在的问题 |
| 二、中职英语教育改革的现实需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法与创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、CLIL |
| 二、教学模式 |
| 三、中职 |
| 四、旅游服务与管理专业 |
| 第二章 研究综述与相关理论基础 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、CLIL背景与发展概述 |
| 二、CLIL概念内涵的研究 |
| 三、CLIL教学模式的研究 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 一、CLIL相关理论的研究 |
| 二、CLIL教学模式的研究 |
| 三、CLIL教学应用的研究 |
| 第三节 相关理论基础 |
| 一、第二语言习得理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三章 中职英语教学现状调查与分析 |
| 第一节 学生问卷调查及结果分析 |
| 一、问卷设计 |
| 二、结果分析 |
| 第二节 教师访谈及结果分析 |
| 一、访谈纪要 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 CLIL在中职英语教学中的可行性和必要性分析 |
| 一、学生层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学校层面 |
| 第四章 CLIL教学模式在中职英语教学中的应用 |
| 第一节 应用思路 |
| 第二节 应用策略 |
| 一、CLIL教学目标 |
| 二、CLIL教学过程 |
| 三、CLIL教学评价 |
| 第三节 应用示例 |
| 一、单元主题设计示例 |
| 二、课堂教学设计示例 |
| 第五章 CLIL教学实验与数据分析 |
| 第一节 教学对象与内容 |
| 第二节 教学实施过程 |
| 一、前测阶段 |
| 二、教学阶段 |
| 三、后测阶段 |
| 第三节 结果与数据分析 |
| 一、前后测试结果分析 |
| 二、课堂观察结果分析 |
| 三、学生访谈结果分析 |
| 第六章 应用发现、问题反思与建议 |
| 第一节 应用发现 |
| 一、对学生的影响 |
| 二、对教师的影响 |
| 第二节 问题反思 |
| 一、学生方面存在的问题 |
| 二、教师方面存在的问题 |
| 三、教学内容存在的问题 |
| 四、其他方面存在的问题 |
| 第三节 改进建议 |
| 一、提高任务的针对性,加强对学生的学法指导 |
| 二、转变教师认知观念,提高教师知识技能水平 |
| 三、开发资源共享途径,鼓励校本教材开发应用 |
| 四、优化教学硬件环境,加强对课堂纪律的监控 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 思辨能力 |
| 2.1.1 思辨能力的内涵 |
| 2.1.2 思辨能力的培养 |
| 2.1.3 思辨能力与英语教学 |
| 2.2 合作学习 |
| 2.2.1 合作学习的内涵 |
| 2.2.2 合作学习的理论依据 |
| 2.2.3 合作学习的发展 |
| 2.3 合作学习、思辨能力与英语写作 |
| 2.3.1 合作学习与思辨能力 |
| 2.3.2 合作学习与英语写作 |
| 2.3.3 思辨能力与英语写作 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 写作测试 |
| 3.3.1.1 写作测试的设计 |
| 3.3.1.2 作文评分标准 |
| 3.3.2 问卷 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.3.4 教学实验 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验前 |
| 3.4.2 实验中 |
| 3.4.3 实验后 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力的影响 |
| 4.1.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力整体水平的影响 |
| 4.1.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨分项能力的影响 |
| 4.1.2.1 对阐释能力的影响 |
| 4.1.2.2 对分析能力的影响 |
| 4.1.2.3 对评价能力的影响 |
| 4.1.2.4 对推理能力的影响 |
| 4.1.2.5 对解释能力的影响 |
| 4.1.2.6 对自我调节能力的影响 |
| 4.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力影响的缘由 |
| 4.2.1 阐释能力方面 |
| 4.2.2 分析能力方面 |
| 4.2.3 评价能力方面 |
| 4.2.4 推理能力方面 |
| 4.2.5 解释能力方面 |
| 4.2.6 自我调节能力方面 |
| 4.3 基于合作学习写作教学培养学生写作思辨能力的路径 |
| 4.3.1 写前合作阶段 |
| 4.3.2 写中合作阶段 |
| 4.3.3 写后合作阶段 |
| 第5章 结论与启示 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :写作测试(前测) |
| 附录2 :写作测试(后测) |
| 附录3 :自我调节能力调查问卷 |
| 附录4 :教学案例 |
| 附录5 :作文评分标准 |
| 附录6 :访谈问题 |
| 附录7 :访谈转录 |
| 致谢 |
（8）高中英语写作教学中学生批判性思维倾向的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 批判性思维 |
| 2.1.1 批判性思维概念 |
| 2.1.2 批判性思维模型与量具 |
| 2.2 国内外二语写作教学研究 |
| 2.2.1 国外二语写作教学研究 |
| 2.2.2 国内二语写作教学研究 |
| 2.3 国内外批判性思维培养和英语写作教学相结合研究 |
| 2.3.1 国外研究 |
| 2.3.2 国内研究 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 批判性思维倾向理论 |
| 3.2 Swain语言输出理论 |
| 3.3 过程体裁教学法 |
| 3.4 写作与思维的关系 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法和工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 写作测试题 |
| 4.3.3 SPSS26.0 |
| 4.4 实验过程 |
| 4.4.1 融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式 |
| 4.4.2 批判性思维倾向前测和英语写作前测 |
| 4.4.3 英语写作教学实验 |
| 4.4.4 批判性思维倾向后测和英语写作后测 |
| 4.5 数据收集 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 学生的批判性思维倾向水平 |
| 5.1.1 实验班批判性思维倾向前测结果与分析 |
| 5.1.2 对照班批判性思维倾向前测结果与分析 |
| 5.1.3 批判性思维倾向前测结果独立样本T检验 |
| 5.2 融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式对批判性思维倾向的影响 |
| 5.2.1 批判性思维倾向后测结果与分析 |
| 5.2.2 批判性思维倾向后测结果独立样本T检验 |
| 5.3 融入批判性思维倾向训练的英语写作教学模式对英语写作能力的影响 |
| 5.3.1 英语写作前测成绩分析 |
| 5.3.2 英语写作后测成绩分析 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 对高中英语写作教学中培养学生批判性思维倾向的启示 |
| 6.2.2 对高中英语写作教学的启示 |
| 6.3 研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 高中生批判性思维倾向问卷调查表 |
| 附录Ⅱ 英语写作前测测试题 |
| 附录Ⅲ 英语写作后测测试题 |
| 附录Ⅳ 融入批判性思维倾向训练的英语写作教学案例 |
| 致谢 |
（9）基于“5E”的高中生物教学模式促进学生批判性思维形成的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 批判性思维培养已成为时代之趋势 |
| 1.1.2 教学模式亟待改变 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 理论研究 |
| 1.3.2 现状调查 |
| 1.3.3 教学设计 |
| 1.3.4 教学实践研究 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 量具介绍 |
| 1.4.4 被试介绍 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 实验研究法 |
| 1.6 研究的可行性分析 |
| 1.7 研究意义 |
| 1.7.1 理论意义 |
| 1.7.2 实践意义 |
| 1.8 研究创新 |
| 1.8.1 实现“5E”教学模式与批判性思维的“碰撞” |
| 1.8.2 将批判性思维总体及各个分项能力结合分析 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 批判性思维 |
| 2.1.1 批判性思维的内涵 |
| 2.1.2 批判性思维的分项能力 |
| 2.2 教学模式 |
| 2.3 “5E”教学模式 |
| 2.3.1 “5E”教学模式的内涵 |
| 2.3.2 基于“5E”的高中生物教学模式 |
| 2.3.3 “5E”教学模式的过程 |
| 2.3.4 “5E”教学模式的特征 |
| 2.3.5 “5E”教学模式培养学生批判性思维的必然性 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 人本主义理论 |
| 2.4.2 有意义学习理论 |
| 2.4.3 概念转变理论 |
| 2.4.4 建构主义学习理论 |
| 第3章 研究现状 |
| 3.1 国外研究综述 |
| 3.1.1 “5E”教学模式研究现状综述 |
| 3.1.2 批判性思维研究现状综述 |
| 3.2 国内研究综述 |
| 3.2.1 “5E”教学模式研究现状综述 |
| 3.2.2 批判性思维研究现状综述 |
| 第4章 苏州市X高中学生批判性思维现状分析 |
| 4.1 批判性思维的测评 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究时间 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.1.4 研究方法 |
| 4.2 调查结果及数据分析 |
| 4.2.1 批判性思维倾向的现状及分析 |
| 4.2.2 批判性思维技能的现状及分析 |
| 4.2.3 批判性思维的现状分析对教学设计及实践研究的启示 |
| 第5章 基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计 |
| 5.1 基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计的原则 |
| 5.1.1 学生主体原则 |
| 5.1.2 情景化原则 |
| 5.1.3 灵活应用原则 |
| 5.2 基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计的教学建议 |
| 5.2.1 “吸引”阶段教学建议 |
| 5.2.2 “探究”阶段教学建议 |
| 5.2.3 “解释”阶段教学建议 |
| 5.2.4 “迁移”阶段教学建议 |
| 5.2.5 “评价”阶段教学建议 |
| 5.3 适宜应用“5E”教学模式的高中生物学教学内容的归类——以人教版必修1为例 |
| 5.3.1 实验探究类 |
| 5.3.2 科学史类 |
| 5.3.3 案例分析类 |
| 5.3.4 模型建构类 |
| 5.3.5 自主学习类 |
| 5.3.6 社会议题类 |
| 5.4 基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计 |
| 5.4.1 第2章第2节《生命活动的主要承担者——蛋白质》教学设计 |
| 5.4.2 第3章第1节《细胞膜——系统的边界》教学设计 |
| 5.4.3 第5章第2节《细胞的能量“通货”——ATP》教学设计 |
| 第6章 基于“5E”教学模式的高中生物学教学实践研究及结果 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 研究时间 |
| 6.3 研究方法 |
| 6.4 研究工具 |
| 6.5 变量控制 |
| 6.6 实验效果检验依据及方法 |
| 6.7 调查结果及数据分析 |
| 6.7.1 对照组、实验组实验前后批判性思维倾向的对比分析 |
| 6.7.2 对照组、实验组实验前后批判性思维技能的对比分析 |
| 6.7.3 批判性思维与生物测验成绩 |
| 第7章 研究结论及未来展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 关于批判性思维倾向 |
| 7.1.2 关于批判性思维技能 |
| 7.1.3 关于批判性思维与生物测验成绩 |
| 7.2 研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:批判性思维倾向(中文版)测量表(CTDI-CV) |
| 附录 B:加利福尼亚批判性思维技能测试(CCTST) |
| 附录 C:第2章第2节《生命活动的主要承担者——蛋白质》教学设计 |
| 附录 D:第3章第1节《细胞膜——系统的边界》教学设计 |
| 附录 E:第5章第2节《细胞的能量“通货”——ATP》教学设计 |
| 致谢 |
（10）笔译教学中英语专业高年级学生思辨能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 思辨能力核心概念及理论模型 |
| 1.1 思辨能力核心概念 |
| 1.2 思辨能力理论模型 |
| 1.2.1 思辨双维结构模型 |
| 1.2.2 思辨三元结构模型 |
| 1.2.3 思辨能力层级模型 |
| 第二章 国内外思辨能力研究综述 |
| 2.1 国外思辨能力研究现状 |
| 2.1.1 思辨能力量具研究 |
| 2.1.2 思辨能力教学研究 |
| 2.2 国内英语专业思辨能力研究现状 |
| 2.2.1 英语专业思辨能力研究的数量及基本趋势 |
| 2.2.2 英语专业思辨能力研究现状 |
| 第三章 笔译教学中英语专业高年级学生思辨能力现状调查及分析 |
| 3.1 调查研究设计 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.1.3 研究方法与工具 |
| 3.1.4 研究过程 |
| 3.2 现状分析 |
| 3.2.1 问卷分析 |
| 3.2.1.1 思辨人格倾向各维度均分的比较 |
| 3.2.1.2 思辨人格倾向各维度内不同态度的人群分布 |
| 3.2.2 笔译测试分析 |
| 3.2.3 笔译测试成绩与思辨人格倾向相关性分析 |
| 3.2.4 个案分析与文本分析 |
| 3.3 英语专业高年级学生思辨能力存在的问题及原因分析 |
| 第四章 笔译教学中英语专业高年级学生思辨能力培养策略 |
| 4.1 与时俱进的培养目标 |
| 4.2 完善课程设置 |
| 4.3 改进教学方法 |
| 4.4 丰富教学内容 |
| 4.5 开辟课外模块 |
| 4.6 提升师资力量 |
| 4.7 优化评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
| 附录1 思辨人格倾向调查问卷表 |
| 附录2 笔译测试 |
四、英语教学中传统模式和双向双维模式的运用（论文参考文献）
- [1]高中学生批判性思维倾向及物理教材批判性思维要素研究[D]. 马丽. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]初中生思辨能力与英语写作成绩的相关性研究[D]. 金颖. 吉林外国语大学, 2021(12)
- [3]高中语文思辨性阅读与表达教学现状及对策研究 ——以荆门市X中学为例[D]. 黄思环. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [4]CLIL理念下小学英语与科学学科融合的教学设计研究[D]. 敬铮. 天津师范大学, 2021(10)
- [5]高中英语教师对思辨能力的认知及其与教学行为关系研究[D]. 孙常艾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例[D]. 吕梦冉. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究[D]. 吴帆. 南京师范大学, 2020(04)
- [8]高中英语写作教学中学生批判性思维倾向的培养研究[D]. 任宇波. 西南大学, 2020(01)
- [9]基于“5E”的高中生物教学模式促进学生批判性思维形成的实践研究[D]. 顾文佳. 南京师范大学, 2020(03)
- [10]笔译教学中英语专业高年级学生思辨能力培养研究[D]. 白蕾. 东北石油大学, 2020(04)