一、《环境规划》课程教学方法的实践与探讨（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
臧靓[2]（2021）在《基于评估院校比较的城乡规划专业本科培养方案研究》文中研究表明
周澔頔[3]（2021）在《《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究》文中研究表明两岸文化同根同源,但社会现状与幼儿园教育实践的不同导致了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课程大纲》）的差异。本研究通过使用文本分析法和比较法对比《指南》与《课程大纲》的文本与相关文件,旨在分析《指南》与《课程大纲》的发布背景、文件结构、内容、支持系统以及两岸教育政策发展轨迹及社会文化、经济等背景因素的异同,发掘两份文件的共性和各自的优点,寻找两岸学前教育政策相互借鉴、共同发展的可能。《指南》和《课程大纲》都强调以幼儿为本的教育理念,关注幼儿的主体性,以促进幼儿的全面发展为目标,并体现了对我国传统文化的继承。《指南》相对而言更为明确易懂、结构清晰且使用对象更广泛,重视幼儿集体意识和归属感的养成,且突出了学习品质的重要性。《课程大纲》支持系统更为完善,在幼儿与社会的关系上,《课程大纲》兼顾了幼儿发展与社会文化。在部分内容上,《课程大纲》呈现了“小学化”的倾向。两岸共同传承着中华民族的传统文化,学前教育发展也呈现着相似的脉络,朝向了公平且有质量的方向发展。两岸都实现了经济的快速增长,但经济快速增长的同时出现的状况不同,给教育带来的影响也有差异。两岸人口特征的差异导致大陆更强调优质学前教育的普及,而台湾地区更强调学前教育的卓越发展。《指南》与《课程大纲》的相同与差异之处的产生,来源于社会文化、教育发展、社会经济、人口因素等各个方面的交互影响。
李雪莹[4]（2021）在《普通高中生涯课程实施的影响因素研究 ——以成都市S高中为例》文中研究表明新一轮高考改革的背景下,指导学生升学选科和生涯规划成为了高中教育关注的重点。在2019年发布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革实施方案》中明确要求普通高中学校应加强对学生生涯发展的指导,同时指出普通高中学校应当以开设专门课程的方式实施生涯教育。在新高考改革的现实压力下,部分普通高中学校积极开设并实施了生涯课程。但是从当前普通高中学校生涯课程的实施情况来看,存在着生涯课程的地位边缘化,课程实施的程度不足,对学生生涯发展的影响甚微等问题。为进一步了解普通高中生涯课程实施存在的问题以及阻碍生涯课程实施的因素,本研究基于富兰的教育变革理论,结合实地考察,从课程特征、学校内部和学校外部三个方面分析论述了影响普通高中生涯课程实施的因素,并提出了相关建议,以期为推进普通高中生涯课程的实施提供参考借鉴。本文以成都市S高中为个案研究对象,通过访谈法和问卷法对该校生涯课程的实施情况进行了调查。调查发现,S高中的生涯课程在实施过程中存在着教学目标模糊、生涯内容缺失、资源利用不足、评价流于形式等问题。通过进一步的研究发现,影响高中生涯课程实施的因素主要有以下几个方面:课程本身:生涯课程的需求不足、课程开设的目的功利、高中生涯课程标准缺失、生涯课程实施要求不明确;学校内部因素:校长对生涯课程的建设参与不足、校长对生涯课程的实施缺乏监管、教师专业不对口、教师培训机会有限;学校外部因素:学区缺乏对课程实施的制度保障、学区对生涯课程实施缺乏监管、家长“分数至上”的升学观、家长对学校生涯课程期望不高。文章通过研究得出的结论为:生涯课程需求不足是阻碍高中生涯课程实施的核心影响因素,专业师资供给不足是制约生涯课程实施质量的关键影响因素,校外支持不足是阻碍高中学校生涯课程实施的间接影响因素。对此,学校、学区、家长和社会等相关责任主体之间应形成合力、相互合作,通过加强对生涯课程实施的监管,提高对课程的重视;加快建设高中生涯课程体系,制定生涯课程标准;加强生涯课程师资队伍建设,完善师资培养体系;积极构建校内外主体间合作,充分利用校外资源等,推动促进高中生涯课程的实施。
朱莉雅[5]（2021）在《初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例》文中认为在从小学升入初中的阶段中,新生将面临整个环境全方位的改变。随着这一系列变化,新生可能会发生相应的生理和心理不适症状,但同样地,这个特殊的适应过程也会为新生带来各方面发展的动力和可能性。因此,小升初阶段的“入学适应”对新生未来中学生活的发展起到了至关重要的作用。初中的“入学适应”教育可以从多方面着手,而本研究试从学校心理健康教育课程改编的角度出发,基于“入学适应”主题对Y中学初一上学期心理健康教育课程的部分内容进行校本开发。在生命全程发展观和布鲁纳的“螺旋式”课程观理论指导下,本研究借鉴课程开发模式的研究结构,在理顺校本课程开发的基本程序的基础上结合凯米斯行动研究经典模式,并运用协同式行动研究法对成都市Y中学初中心理健康教育课程“入学适应”主题进行校本开发。研究包括两阶段性循环行动,具体从以下七个主要行动研究步骤展开对“入学适应”主题的校本开发,第四环节到第七环节为循环圈:情境分析;问题界定;总构想（总计划）;计划;行动;观察;反思。本文共分为四章。第一章为绪论,对研究问题的提出背景、目的与意义、相关文献和概念界定以及方法与思路等进行阐述。第二章是Y中学“入学适应”主题的校本开发过程,即研究合作者们共同进行协同式行动研究的具体研究历程。该章包括行动前合作双方的知识准备、对Y中学初中“入学适应”主题校本开发的情境分析、“入学适应”方案的编制与实践观察、期中后对上一阶段行动的反思与改进以及“入学适应”方案再实践等方面。第三章是研究结果,提炼“入学适应”主题的校本开发过程中的研究结果,包括“入学适应”主题的四个开发内容和协同式行动研究是进行课程校本开发的有效途径两个方面。第四章对研究进行反思,反思现阶段研究中现存的突出问题并提供改进思路;分析Q老师在此次协同式行动研究中的专业成长;分析研究合作双方“合作关系”;分别就协同式行动研究“计划”、“行动与观察”、“反思”三环节进行思考来进一步明晰后续研究方向,从而为初中心理健康教育课程校本开发的不断发展提供有效的参考。
黄若兰[6]（2021）在《高职学生职业生涯规划能力提升路径研究 ——以S学校管理工程系学生为例》文中研究说明随着我国经济发展的迅速和产业结构调整的加快,社会对于人才的需求日益扩增,高职院校承担着为经济社会发展培养一批高水平、技术型专业人才的重要职能和责任,其毕业生的就业状况,将关系到社会的经济建设和高等职业教育的可持续发展。作为直接影响高职学生就业质量的重要因素之一,高职学生的职业生涯规划能力受到了社会各界的广泛关注,国家相继出台的系列文件也为高校职业生涯规划教育发展提供了政策支持。然而,现阶段国内职业生涯规划教育尚处于刚起步阶段,大部分高职院校对其理念的认识还较为片面,学生的职业生涯规划能力水平不容乐观,就业形势相对严峻,对高职学生职业生涯规划能力提升路径展开研究势在必行。培养与提升高职学生职业生涯规划能力,是有效保障高职院校毕业生顺利就业的最佳途径,更是有效满足学生职业生涯发展内在需求的必然选择。基于上述分析,本研究在“人职匹配”理论、职业生涯发展理论和认知信息加工理论的基础上,以S学校管理工程系学生为例,运用问卷、访谈的调查方法和统计分析法,探究高职学生职业生涯规划能力现状,并分析归纳出存在的问题及内外部原因,提出了具体的提升高职学生职业生涯规划的可操作路径。通过调查和分析,本研究发现高职学生职业生涯规划能力在自我探索、认识环境、做出决策以及制定目标、计划等方面存在问题。从内部因素分析,高职学生职业生涯规划意识淡薄、职业生涯规划知识迁移水平有待提升、未能把握职业信息获取机会。从外部因素分析,高职院校职业生涯规划教师队伍专业水平还不够、职业生涯规划相关课程安排存在弊端、职业生涯规划教育理念认识较为模糊。鉴于此,本研究从高职学生和高职院校两个方面提出了具体路径:高职学生应从职业生涯规划态度与责任意识的树立、自我与环境的认知能力的提升、信息加工技能的强化、目标与计划的制定四个方面入手提升自己的职业生涯规划能力,高职院校要从师资队伍、课程内容体系、教育评价机制以及职业生涯规划管理中心建设四个方面着手,为高职学生职业生涯规划能力的提升保驾护航。
曹斌华[7]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究指明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[8]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
胡杨[9]（2021）在《高校红色文化资源育人研究》文中指出高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
左琳[10]（2021）在《师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的结合研究》文中进行了进一步梳理职业生涯规划教育和思想政治教育是高校开展教育的重要组成部分,对尚处在摄取知识和积累经验历程中的大学生具有举足轻重的分量和意义。将职业生涯规划教育与思想政治教育进行结合并非是把两个各异的领域生硬拼凑,而是找准两者之间的共通之处和契合点,达到有机联结的状态,并且共同服务于受教育者的个体发展。对于二者结合的研究,既有益于把握前者的教育方向,又是为创新和开拓后者的内容及载体赋予了新的启迪。师范生作为我国大学生中特殊的一类人群,具有相对明确的职业取向。以师范生为研究对象,分析师范生职业生涯规划教育与思想政治教育相结合中确实存在的一些问题,查找其原因并进一步探究得出针对师范生这一群体发挥出使得二者相结合更大效用的基本原则和路径,这是一个重要且值得我们深入探讨的课题。本文将“师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的结合研究”作为主旨,主要分四个部分对此问题进行了研究:第一章在厘清师范生职业生涯规划教育与师范生思想政治教育相关概念的基础上,探讨两者之间的相互关系并进一步分析了两者结合的必要性,为本文的后续写作奠基;第二章是分别从教育目标的趋同点、教育内容的联通点以及教育功能的交叉点三个维度探索两者之间的契合点,为后文深入探讨师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的结合提供了理论支撑;第三章对云南省师范类高校中的其中三所高校,通过问卷调查和个案访谈的方式,对师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的现状进行分析,深入探究二者在受教育者、教育内容、教育方法、师资情况四个方面存在的问题,并分别从高校的教育环境、教育者以及受教育者三个方面入手进行归因分析;第四章在第三章的基础上探析师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合必须遵循的原则,提出具有指导性意义的基本方式,并从科学的结合内容之呈现、多样的结合方法之运用、专业师资的建设、师范生综合素质之提升四个方面深入探讨促成师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的具体路径,以期为此领域的相关研究做出补充和参考。
二、《环境规划》课程教学方法的实践与探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《环境规划》课程教学方法的实践与探讨（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（3）《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《指南》与《课程大纲》对幼儿教育实践都具有重要的指导意义 |
| 1.1.2 《指南》和《课程大纲》二者具有可比性 |
| 1.1.3 《指南》与《课程大纲》可相互借鉴 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于《指南》的研究 |
| 1.2.2 关于《课程大纲》的研究 |
| 1.2.3 关于两岸学前教育的比较研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 资料分析的对象 |
| 1.5.2 资料分析的方法 |
| 2 《指南》与《课程大纲》的颁布背景与研制过程的比较 |
| 2.1 《指南》和《课程大纲》颁布背景的比较 |
| 2.1.1 共同点 |
| 2.1.2 不同点 |
| 2.2 《指南》和《课程大纲》研制过程的比较 |
| 2.2.1 共同点 |
| 2.2.2 不同点 |
| 3 《指南》与《课程大纲》基本理念的比较 |
| 3.1 儿童观 |
| 3.1.1 共同点 |
| 3.1.2 不同点 |
| 3.2 学习观 |
| 3.2.1 共同点 |
| 3.2.2 不同点 |
| 3.3 教师观 |
| 3.3.1 共同点 |
| 3.3.2 不同点 |
| 4 《指南》与《课程大纲》内容与结构的比较 |
| 4.1 《指南》和《课程大纲》的编排表述 |
| 4.1.1 《指南》和《课程大纲》的基本框架 |
| 4.1.2 《指南》和《课程大纲》的表述形式 |
| 4.2 《指南》和《课程大纲》的年龄段划分 |
| 4.3 《指南》与《课程大纲》各领域对比 |
| 4.3.1 《指南》的健康领域和《课程大纲》的身体动作与健康领域 |
| 4.3.2 《指南》的语言领域和《课程大纲》的语文领域 |
| 4.3.3 《指南》的社会领域和《课程大纲》的社会领域 |
| 4.3.4 《指南》的科学领域和《课程大纲》的认知领域 |
| 4.3.5 《指南》的艺术领域和《课程大纲》的美感领域 |
| 4.3.6 《课程大纲》的情绪领域与《指南》中对应的内容 |
| 5 《指南》与《课程大纲》支持系统的比较 |
| 5.1 共同点 |
| 5.2 不同点 |
| 6 《指南》与《课程大纲》的异同总结 |
| 6.1 《指南》与《课程大纲》相同点 |
| 6.1.1 体现了对我国传统文化的继承 |
| 6.1.2 以幼儿为本,强调幼儿的经验建构过程 |
| 6.2 《指南》和《课程大纲》的差异 |
| 6.2.1 《指南》以幼儿为中心,《课程大纲》兼顾幼儿与社会文化 |
| 6.2.2 《指南》重视学习品质,《课程大纲》突出核心素养 |
| 6.2.3 《指南》简明易操作,《课程大纲》系统专业化 |
| 6.2.5 《指南》重视幼儿集体意识和归属感的培养 |
| 6.2.6 《课程大纲》部分内容稍显“小学化” |
| 7 讨论 |
| 7.1 两岸在文化上有共同的传承 |
| 7.1.1 两岸都受中华民族传统文化的影响 |
| 7.1.2 《课程大纲》的理念受到了西方教育理论的影响 |
| 7.1.3 《课程大纲》受到了西方哲学与社会学理论的影响 |
| 7.2 两岸学前教育的发展呈现相似的脉络 |
| 7.2.1 “以幼儿为本”在实践上的偏离与回归 |
| 7.2.2 “以幼儿为本”的理念在政策上的突显 |
| 7.3 两岸在经济快速发展的同时呈现了不同的状况 |
| 7.3.1 大陆经济增长中的结构失衡与教育发展不均衡 |
| 7.3.2 台湾地区经济发展疲弱与对核心素养的强调 |
| 7.4 人口特征的不同产生了学前教育发展需求的差异 |
| 7.4.1 大陆的人口特征增加了普及优质学前教育的需求 |
| 7.4.2 台湾地区生育率下降与学前教育追求卓越 |
| 7.4.3 台湾地区人口结构变化与《课程大纲》突显多元文化 |
| 8 研究建议 |
| 8.1 对大陆学前教育的建议 |
| 8.1.1 为《指南》构建更加完善的支持系统 |
| 8.1.2 为幼儿情绪能力的发展提供更全面的支持 |
| 8.1.3 考虑大陆幼儿园课程中应有的议题 |
| 8.2 对台湾地区学前教育的建议 |
| 8.2.1 避免《课程大纲》专业性过强导致的生涩难懂 |
| 8.2.2 应重视对幼儿学习品质的培养 |
| 8.2.3 考虑如何避免《课程大纲》的“小学化” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）普通高中生涯课程实施的影响因素研究 ——以成都市S高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 生涯 |
| 1.2.2 生涯课程 |
| 1.2.3 课程实施 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国内外关于生涯教育的研究 |
| 1.3.2 国内外关于生涯课程的研究 |
| 1.3.3 国内外关于影响课程实施因素的研究 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 富兰教育变革理论与高中生涯课程实施的影响因素 |
| 2.1 富兰教育变革理论 |
| 2.1.1 富兰教育变革理论概述 |
| 2.1.2 影响变革实施的因素:地方特征、环境特征、外部因素 |
| 2.2 高中生涯教育改革与生涯课程实施 |
| 2.3 高中生涯课程实施的影响因素 |
| 2.3.1 影响课程实施的因素:课程特征、学校内部、学校外部 |
| 2.3.2 影响生涯课程实施的因素分析 |
| 3 基于成都市S高中生涯课程实施情况的调查 |
| 3.1 成都市S高中生涯课程实施的基本情况 |
| 3.1.1 生涯课程开设的基本情况 |
| 3.1.2 生涯课程教学的基本情况 |
| 3.2 S高中生涯课程实施存在的问题 |
| 3.2.1 教学目标模糊 |
| 3.2.2 生涯内容缺失 |
| 3.2.3 资源利用不足 |
| 3.2.4 评价流于形式 |
| 4 影响高中生涯课程实施的课程特征因素 |
| 4.1 生涯课程自身方面 |
| 4.1.1 生涯课程的需求不足 |
| 4.1.2 课程开设的目的功利 |
| 4.2 生涯课程标准方面 |
| 4.2.1 高中生涯课程标准缺失 |
| 4.2.2 生涯课程实施要求不明确 |
| 5 影响高中生涯课程实施的学校内部因素 |
| 5.1 校长方面 |
| 5.1.1 校长对生涯课程的建设参与不足 |
| 5.1.2 校长对生涯课程的实施缺乏监管 |
| 5.2 教师方面 |
| 5.2.1 教师专业不对口 |
| 5.2.2 教师培训机会有限 |
| 6 影响高中生涯课程实施的学校外部因素 |
| 6.1 学区方面 |
| 6.1.1 学区缺乏课程实施的制度保障 |
| 6.1.2 学区对生涯课程实施缺乏监管 |
| 6.2 家长方面 |
| 6.2.1 家长“分数至上”的升学观 |
| 6.2.2 家长对学校生涯课程期望不高 |
| 7 研究结论与对策建议 |
| 7.1 .研究结论 |
| 7.1.1 生涯课程需求不足是阻碍高中生涯课程实施的核心影响因素 |
| 7.1.2 专业师资供给不足是制约生涯课程实施质量的关键影响因素 |
| 7.1.3 校外支持不足是阻碍高中学校生涯课程实施的间接影响因素 |
| 7.2 .对策建议 |
| 7.2.1 加强对生涯课程实施的监管,提高对课程的重视 |
| 7.2.2 加快建设高中生涯课程体系,制定生涯课程标准 |
| 7.2.3 加强生涯课程师资队伍建设,健全师资培养体系 |
| 7.2.4 积极构建校内外主体间合作,充分利用校外资源 |
| 7.3 .研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 管理者访谈提纲 |
| 附录2 生涯课程教师访谈提纲 |
| 附录3 班主任访谈提纲 |
| 附录4 高中生涯课程实施情况的调查问卷(学生) |
| 致谢 |
（5）初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 2 Y中学“入学适应”主题的校本开发过程 |
| 2.1 研究现场的进入——合作关系建立、行动时间规划 |
| 2.2 前期调研与问题明确——Y中学初一新生“入学适应”问题 |
| 2.2.1 Y中学概况——城郊中学 |
| 2.2.2 学校心理健康教育课程资源 |
| 2.2.3 初一新生“入学适应”现状调查 |
| 2.2.4 初一新生“入学适应”问题明确 |
| 2.3 行动前的知识准备——理论知识以及行动研究方法的学习 |
| 2.3.1 校本课程开发模式取向的选择 |
| 2.3.2 生命全程发展观中的“入学适应” |
| 2.3.3 布鲁纳的“螺旋式”课程 |
| 2.3.4 协同式行动研究方法的学习 |
| 2.4 “入学适应”主题校本开发方案计划与实施——方案编制与实践 |
| 2.4.1 “入学适应”主题总目标和阶段性目标的拟定 |
| 2.4.2 “入学适应”子主题的选择与具体活动设计 |
| 2.4.3 “入学适应”主题的活动实施方式确定 |
| 2.4.4 “入学适应”主题学习效果的评价方式选择 |
| 2.4.5 “入学适应”主题校本开发方案的实施 |
| 2.5 “入学适应”主题校本开发的问题反思与改进——方案的调整 |
| 2.5.1 “入学适应”主题校本开发的问题反思 |
| 2.5.2 “入学适应”主题校本开发的改进 |
| 2.6 “入学适应”主题的校本开发方案再实施——方案的再实践 |
| 2.6.1 课前准备——备学生、备教材、备教法 |
| 2.6.2 课上实施——多种方法观察课堂“活动” |
| 2.6.3 课后总结——五人小组会议 |
| 2.6.4 期末评价——灵活多样的过程性评价 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 “入学适应”主题目标设计具有层次性 |
| 3.2 “入学适应”主题具体活动进行“螺旋式”设计 |
| 3.3 “入学适应”主题实施“活动教学” |
| 3.4 “入学适应”主题以“发展性”评价取向为主 |
| 3.5 协同式行动研究法是进行课程校本开发的有效途径之一 |
| 4 研究反思 |
| 4.1 “入学适应”主题校本开发的未来改进 |
| 4.1.1 增强“入学适应”主题的子主题和具体活动的可选择性 |
| 4.1.2 “活动教学”课堂中需要纪律控制 |
| 4.1.3 建构“入学适应”主题教育的评价体系 |
| 4.2 Q老师在协同式行动研究中的专业成长 |
| 4.2.1 教育理念的改变 |
| 4.2.2 课程理论知识和研究方法知识的改变 |
| 4.2.3 课程开发能力与反思能力的改变 |
| 4.2.4 自我专业发展需要和意识的改变 |
| 4.3 协同式行动研究下课程校本开发的“合作关系” |
| 4.3.1 合作双方的角色定位 |
| 4.3.2 开发中的“协同合作关系” |
| 4.3.3 开发中的“深度协同” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高职学生职业生涯规划能力提升路径研究 ——以S学校管理工程系学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 关于职业生涯规划的研究 |
| 1.2.2 关于职业生涯规划能力的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 职业生涯 |
| 1.3.2 职业生涯规划 |
| 1.3.3 职业生涯规划能力 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 2 高职学生职业生涯规划能力研究的基础理论 |
| 2.1 “人职匹配”理论 |
| 2.2 职业生涯发展理论 |
| 2.3 认知信息加工理论 |
| 3 高职学生职业生涯规划能力现状 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查工具 |
| 3.1.3 数据处理 |
| 3.2 高职学生职业生涯规划能力调查结果 |
| 3.2.1 问卷信效度检验 |
| 3.2.2 高职学生职业生涯规划能力总体状况 |
| 3.2.3 高职学生职业生涯规划能力各维度状况 |
| 3.2.4 高职学生职业生涯规划能力差异分析 |
| 3.2.5 结论 |
| 4 高职学生职业生涯规划能力存在的问题及成因分析 |
| 4.1 高职学生职业生涯规划能力存在的问题 |
| 4.1.1 高职学生自我探索程度明显不够 |
| 4.1.2 高职学生认识环境能力存在不足 |
| 4.1.3 高职学生欠缺职业决策制定技能 |
| 4.1.4 高职学生缺乏目标计划制定能力 |
| 4.2 高职学生职业生涯规划能力存在问题的成因分析 |
| 4.2.1 内部因素 |
| 4.2.2 外部因素 |
| 5 高职学生职业生涯规划能力提升路径 |
| 5.1 内部路径 |
| 5.1.1 必要前提:树立正确态度,增强规划意识 |
| 5.1.2 基础要素:准确评价自我,有效认识环境 |
| 5.1.3 核心内容:强化信息加工,提升决策技能 |
| 5.1.4 重要环节:明确目标计划,及时反馈修正 |
| 5.2 外部路径 |
| 5.2.1 打造多元的职业生涯规划专业师资队伍 |
| 5.2.2 制定“三融”的职业生涯规划课程内容体系 |
| 5.2.3 建立系统的职业生涯规划教育评价机制 |
| 5.2.4 设立专门的职业生涯规划教育管理中心 |
| 6 结语 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（9）高校红色文化资源育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题依据及意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外相关研究现状述评 |
| 一、国内相关研究概述 |
| 二、国外相关研究概述 |
| 三、对学术界已有相关研究的评价 |
| 第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 高校育人与红色文化资源 |
| 第一节 红色文化资源概述 |
| 一、红色文化资源的内涵与类型 |
| 二、红色文化资源的特征与价值 |
| 三、红色文化资源的开发与利用 |
| 第二节 红色文化资源育人概述 |
| 一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
| 二、红色文化资源育人的构成要素 |
| 三、红色文化资源育人的特征阐释 |
| 四、红色文化资源育人的有效性 |
| 第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
| 一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
| 二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
| 三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
| 四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
| 第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
| 一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
| 二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
| 一、充实高校育人内容的现实需要 |
| 二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
| 三、营造良好育人环境的重要依托 |
| 四、提升高校育人价值的优秀载体 |
| 第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
| 一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
| 二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
| 一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
| 二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
| 三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
| 第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
| 一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
| 二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
| 三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
| 四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
| 五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
| 第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
| 一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
| 二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
| 第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
| 一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
| 二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
| 三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
| 四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
| 五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
| 第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
| 一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
| 二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
| 三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
| 四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
| 第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
| 一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
| 二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
| 三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
| 四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
| 五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
| 六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
| 一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
| 二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
| 三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
| 四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
| 五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
| 六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
| 结语 |
| 一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
| 二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
| 三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
| 四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
| 参考文献 |
| 附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（10）师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的结合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的背景、目的及意义 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究的目的 |
| (三)研究的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)文献评述 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)个别访谈法 |
| (四)辅助工具:SPSS数据统计与分析 |
| 四、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育相关概述 |
| 第一节 相关概念厘清 |
| 一、师范生职业生涯规划教育 |
| 二、师范生思想政治教育 |
| 第二节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的关系 |
| 一、思想政治教育对职业生涯规划教育的指导作用 |
| 二、职业生涯规划教育对思想政治教育的借鉴启发 |
| 第三节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的必要性 |
| 一、两者的结合是实现马克思主义人的全面发展的需要 |
| 二、两者的结合是促进高校思想政治教育创新的需要 |
| 三、两者的结合是应对师范生严峻就业形势的需要 |
| 第二章 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的契合点 |
| 第一节 教育目标的趋同性 |
| 一、职业生涯规划教育中的思想政治教育目标 |
| 二、思想政治教育中的职业生涯规划教育目标 |
| 三、师范生职业生涯规划教育与思想政治教育目标的趋同点 |
| 第二节 教育内容的联通性 |
| 一、职业生涯规划教育中的思想政治教育内容 |
| 二、思想政治教育中的职业生涯规划教育内容 |
| 三、师范生职业生涯规划教育与思想政治教育内容的联通点 |
| 第三节 教育功能的交叉性 |
| 一、职业生涯规划教育的思想政治教育功能 |
| 二、思想政治教育的职业生涯规划教育功能 |
| 三、师范生职业生涯规划教育与思想政治教育功能的交叉点 |
| 第三章 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的现状分析 |
| 第一节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合现状调查 |
| 一、调查对象描述 |
| 二、调查维度及设计 |
| 三、调查分析 |
| 第二节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合中存在的问题 |
| 一、两者结合的受教育者主体意识不强 |
| 二、两者结合的教育内容实效性有限 |
| 三、两者结合的教育方法多样性不足 |
| 四、两者结合的专业师资建设不完善 |
| 第三节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合问题的原因分析 |
| 一、学校教育环境建设方面 |
| (一)对两者结合重要性的认识不够 |
| (二)缺乏对两者结合内容与方法的科学指导 |
| (三)缺乏对师资队伍建设的统筹规划 |
| 二、教育者的资源提供方面 |
| (一)职业生涯规划教育的专业教师队伍建设不完备 |
| (二)职业生涯规划教育的教学阶段性和系统性不足 |
| 三、受教育者的个体接受方面 |
| (一)师范生对职业生涯规划了解甚少 |
| (二)师范生的职业生涯规划意识淡薄 |
| (三)师范生对思想政治教育功能的认知不足 |
| 第四章 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的原则和路径 |
| 第一节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的原则 |
| 一、以人为本的原则 |
| 二、以社会需求为导向的原则 |
| 三、理论与实际相结合的原则 |
| 第二节 师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的路径 |
| 一、师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的方式 |
| (一)在职业生涯规划教育过程中强化思想政治教育的指导作用 |
| (二)借助职业生涯规划教育创新思想政治教育 |
| (三)为二者结合创造良好的校园环境 |
| 二、师范生职业生涯规划教育与思想政治教育结合的具体路径 |
| (一)在课程设置上呈现科学的结合内容 |
| (二)在教学过程中运用多样的结合方法 |
| (三)从内外两方面建设专业的师资队伍 |
| (四)从主体能动性上提升师范生的综合素质 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、《环境规划》课程教学方法的实践与探讨（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]基于评估院校比较的城乡规划专业本科培养方案研究[D]. 臧靓. 沈阳建筑大学, 2021
- [3]《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究[D]. 周澔頔. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]普通高中生涯课程实施的影响因素研究 ——以成都市S高中为例[D]. 李雪莹. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例[D]. 朱莉雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]高职学生职业生涯规划能力提升路径研究 ——以S学校管理工程系学生为例[D]. 黄若兰. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [8]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [9]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [10]师范生职业生涯规划教育与思想政治教育的结合研究[D]. 左琳. 云南师范大学, 2021(08)
标签：3-6岁儿童学习与发展指南论文; 课程开发论文; 教学理论论文; 课程论文; 职业规划论文;