一、论教师的学生观与教学目标的价值选择和实现（论文文献综述）
钟美玲[1]（2020）在《一位民办中学校长教育信念的个案研究》文中进行了进一步梳理本研究在校长负责制及校长专业化的背景下,以贵州省毕节市H中学的W校长为个案,采用观察法、访谈法、文件分析法,对W校长的教育信念,从关于教育的信念、关于课程与教学的信念、关于学校管理的信念、关于校长自我角色的信念、关于教师的信念、关于学生的信念、关于家校和社校关系的信念等7个方面进行描述、分析和评价,从而得出W校长教育信念中的积极信念与消极信念。同时根据收集的一手资料,对W校长教育信念形成的影响因素进行了挖掘,发现W校长的教育信念形成受家庭因素、社会因素和个人特殊经历的影响。通过2015年颁布的《义务教育学校校长专业标准》与析取出的W校长教育信念进行对比,发现了W校长的专业标准符合程度与教育信念中的积极信念、消极信念具有极高的契合度。基于W校长教育信念中的积极信念与消极信念,为中小学校长群体提供了以下借鉴意义:在教育本身,中小学校长要相信教育的力量,并确认教育是一种贡献;在课程与教学方面,中小学校长要坚信每一门学科的价值,并提倡教学过程中的个体活到老学到老;在学校管理方面,中小学校长应少行政命令多激励,建构学习型组织,树立行政部门的服务意识,创设特定的校园文化与氛围,以师为本;在校长自我角色方面,中小学校长应成为学校使命的认定者和坚守者,要成为教师团队的引领者,要成为学校规划的设计者,要成为教育家型校长;在教师信念方面,中学校长应把教师当成自己的合伙人,要和教师有情感的交流,要能感染教师群体;在学生信念方面,要把每一个学生当成真正意义上的人来看待,不能轻易放弃任何一个学生。
董锦明[2]（2020）在《边境民族地区乡村教师的教育信念及其形成研究 ——基于云南省H县的实地调查》文中认为教育信念是教师对一定教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念对教师的教育思想和教育行动具有动力性、基础性、先导性和全面性的引导作用,是教师素质的一部分。研究教师的教育信念有助于教师树立教育专业情意和提升教师专业精神,促进教师个人教育意识觉醒,从而提高教师的教学水平和学校教育质量。论文采用实地调查法,以观察法和访谈为主要的资料收集方法,到调研地与乡村教师一同生活学习,直观的了解乡村教师的教育信念的表现形态,并基于美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）提出的生态系统理论分析乡村教师教育信念的形成。调查分析,乡村教师的教育信念总体可分为两种基本取向,分别是以个人为中心的个人利益取向和以周围环境为中心的个人意义取向。在教师的教育信念形成过程中,教师的个人成长环境、自身经历、个性特征等个人因素,当地学生家长对待教育的态度,学校各种刻板的规章制度,国家教育政策以及社会舆论都会影响乡村教师的教育信念。本研究较为详实地呈现了云南边境地区乡村教师的教育信念形态及影响教师教育信念形成的因素,旨在为当地教师队伍建设提供一些参考。
石烨[3]（2020）在《民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究》文中研究指明为促进民族地区社会发展及团结共荣、响应国家脱贫攻坚实施计划,大力发展民族农村地区基础教育,加强民族农村地区教师队伍建设,提升民族农村地区教师专业素养势在必行。多年来,我国民族农村地区基础教育整体水平在不断地提高,但以数学为核心的理科教育发展水平却相对较低,其中一个重要的原因是以数学为核心的理科师资相对比较薄弱。因此,民族地区农村中小学数学教师的专业成长问题变得更加突出与重要,而构建科学合理的数学教师专业成长支持体系对民族农村地区基础教育质量提升以及数学教师的可持续发展起到积极的促进作用。基于此,本研究提出了民族地区农村中小学数学教师专业成长的现状如何、影响因素有哪些以及支持体系如何建构等问题。本研究主要运用文献法、问卷法、访谈法、课堂观察法等研究方法,以“新疆阿克苏”、“新疆吐鲁番”、“甘南藏族自治州”以及“宁夏固原”等地的农村地区初中和小学数学教师为研究对象,从教师专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业情意四个维度对民族地区农村中小学数学教师的专业成长现状进行了分析,剖析出教师在专业成长过程中所存在的问题以及影响因素,并通过探索政府部门、教育行政部门、师范院校、教师培训机构与中小学校在民族地区农村中小学数学教师专业成长过程中的地位与作用,尝试建构了民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系,从而更加有效地促进其专业成长。调查发现,民族地区农村中小学数学教师专业成长总体水平较好,其中在专业理念与师德方面,民族地区农村中小学数学教师有着较为清晰、正确的教育教学观与良好的学生观,但部分数学教师对自身的职业理解与认识有待加强,专业学习意识较强,但专业学习执行力需进一步强化;在专业知识方面,民族地区农村中小学数学教师的数学学科内容知识与教育理论知识已基本掌握,但数学史与数学文化知识、数学教学法知识、数学课程知识如数学课程标准相关知识、数学课程资源开发与校本课程开发相关知识的掌握情况却有待改善;在专业能力方面,民族地区农村中小学数学教师的评价反思能力、数学语言表达能力、数学教材分析能力、教学实施能力基本达到较高的水平,而信息技术应用能力、数学课程资源开发与应用能力、数学课程标准解读能力与教育科研能力却有待加强;在专业情意方面,民族地区大多数农村中小学数学教师对自身的专业成长有一定的规划意识,文化认同感与职业幸福感较高,但部分数学教师的执行力较弱,职业倦怠感较强,自我成长意识需进一步提升。本研究探索出影响民族地区农村中小学数学教师专业成长的因素有内在因素与外在因素两方面,其中内在因素有教师的自我反思与评价、自我成长意识、职业认同感、文化认同感以及教师自身的专业素养等,外在因素有教师管理与评价机制、学校文化环境、语言环境、社会舆论氛围、教育资金和资源的投入、数学课程标准与教材的实施程度、专业培训、师资配置等。依据调查结果,本研究将“以政府部门及教育行政部门支持为政策支持、以中小学校支持为实践环境支持、以师范院校及教师培训机构支持为人力资源支持”作为民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系的结构框架,在政府及教育行政部门支持、师范院校及教师培训机构支持、中小学校支持共同协调的社会系统中,为促进民族地区农村中小学数学教师的专业成长提供制度、专业、人文关怀等多种资源与保障。整体来说,民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系包括“一个中心”、“两个层面”、“五大主体”,即以民族地区农村中小学数学教师专业成长为中心,从内部支持与外部支持两个层面出发,将政府部门、教育行政部门、师范院校、教师培训机构与中小学校视为五大支持主体建构了支持体系。本研究的问题源于实践,希望研究结论能够引起相关教育部门及教育界对民族地区农村中小学数学教师专业成长应有的重视,借助政府的力量来完善教师专业成长支持体系,并推广到各民族地区,使更多民族地区的数学教师受益,加快提升民族地区农村中小学数学教师的专业成长。
陈雪璐[4]（2020）在《新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对》文中进行了进一步梳理2014年9月3日,国务院正式发布有关考试招生制度改革的实施意见,教育部和各级教育部门随后出台了一系列与高考改革实施相关的政策方案,新一轮的高考改革开始逐步在我国各省市推行。伴随着新制度、新课标与新教材的新高考,使高中化学教学工作面临极大考验,化学教师的综合素质亦面临严峻挑战。因此,本文的出发点和落脚点在于,研究新高考改革的相关政策,探析新高考中化学学科的新变化,解读新高考改革对化学教师的新要求,分析高中化学教师在新高考背景下面临的挑战、困境及其成因,从而为高中化学教师应对新高考提出对策。本研究分为以下四个部分。绪论部分主要讨论了推进新高考改革与提升高中化学教师专业素质的重要意义,分析了关于新高考改革与教师专业素质的研究现状。第二部分通过文献分析法,着重解读在新高考制度、新课程标准的发布以及新教材的使用下,新高考对高中化学教学与化学教师的要求与影响。“3+1+2”选考模式给学生的选科和教师的教学都带来许多困难,化学学科地位受到影响;新高考注重学生综合素质的考察,要求教师培养学生的综合素质;高考招生模式的改变,让高中阶段的职业生涯教育渐渐受到重视。化学新课标对高中化学课程的性质、理念、目标、结构和评价各方面的要求都有变化和提高,新课标要求高中化学教师要转变教育理念,深化理解化学学科核心素养,完备自身的知识结构。化学新教材的使用则更为考验化学教师的课堂教学能力、化学实验能力与教研创新能力。第三部分通过访谈调查与课堂观察,探析了高中化学教师在新高考背景下面临的困境与教师专业素养的不足。研究发现:教师因为缺乏相应的培训,对新高考的理解不够透彻;由于学生异质性增强、新教材的使用和教师自身素养的不足,导致化学课堂教学难度增大;新高考下课堂教学管理和课堂教学评价体系不完备,开展较为困难。第四部分基于新高考的新要求与教师素质的不足,为高中化学教师提出了应对策略,提出高中化学教师应多方协作、积极参与新高考相关培训、切实领会新高考教育理念、主动扩充学科专业知识、全面提高教师教研能力。本文认为高中化学教师需抓住新高考改革的发展机遇,从容应对挑战。
王灿[5]（2020）在《符号互动视角下教师教材观的重构》文中研究说明新一轮基础课程改革的逐步推进,在理论与实践层面上对教材改革与教师教材观念的转变提出了一定的要求。后现代主义理念的渗透和教材多样化的局面,不得不让社会各界对教材与教材观念的研究产生新的思考。虽说近几年来关于教材建设与教师专业发展的研究成果数量日趋增长,但总的来说,关于教师教材观念与其建构的研究却是相对少见的。而且研究者一般是从从应然层面和一般性的教学理论来研究和建构教师的教材观理论,关于教师教材观的现状、所存问题与问题解决路径的研究数量更是占比较少。所以本文从应然与实然两方面来研究教师教材观。观念的背后潜藏着思想与文化因子,而这些因素的交互更是作用于人与人之间的互动。因此,本文主要采取文献研究的方法,从符号互动的视角来探索应然层面的教师教材观的建构。本文教师教材观的应然取向的理论框架主要是基于人与人之间的互动关系,从主客我互动、情境定义、教师教材互动和意义创生四个维度来搭建的,维度与维度之间也有着内在的联系。为了分析教师教材观实然层面与应然层面之间的差异性,本文也采用的文献研究与文本分析的方法来探寻教师教材的现存问题与成因。通过对已有研究成果的分析,总结出在符号互动视角下教师教材观的实然问题为:1.教师教材观念中,对自我角色领悟不当、忽略学生应有的角色;2.教师教材观念中,对于教材与学生意义创生认识是不足的;3.教师教材观念中,教师教材互动意识淡薄、认识不当。并通过对文本进行梳理和逻辑论证的方式从国家、学校与教师第三个方面进行归因分析。为了重现建构教师教材观,为了使教师教材观念更加科学化、人本化。本文又相应地从社会、学校与教师三个层面来提出建设性策略:1.改革评价制度;2.祛魅课程法理化;3.改进教材培训体系;4.完善学校文化品性;5.提升教师专业素质。
周玲[6]（2020）在《小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究》文中研究指明近年来,随着人们对教育重视程度的不断增加,教师的能力问题也逐渐成为教育研究的重点。在教师的能力结构中,教学反思能力占据着重要的地位。随着课程改革的不断推进与教师专业化理念的不断发展,人们开始意识到教师在复杂的教育教学中扮演者很多的角色,不仅是教学活动的组织者,也是学生学习的合作者、引导者、参与者,还是一名反思性实践者,也就是我们所说的研究者。我们都知道,教学反思能够促进教学质量的提升,也能够促进教师自身的专业发展。因此,研究教师的教学反思是很有必要的,也是非常重要的。在教师的专业发展进程中,往往有着从新手到熟手再到专家型教师的一个过程。在这个发展过程中,教学反思能够很好地促进新手教师成长为一名熟手型教师,那么,新手型教师与熟手型教师在教学反思上又有哪些区别呢?找到新手教师与熟手型教师教学反思上的差别,能够帮助新手教师更快地成长,从而使教学反思真正促进教师的发展。本研究的主要目的是通过对比小学数学新手教师与熟手型教师在教学反思上的差异,发现各自的问题并分析出影响两者差异的因素,在此基础上分别对新手教师和熟手型教师提出有针对性的建议。具体来说,研究围绕四个方面展开:第一,小学数学教师教学反思的本体意蕴有哪些?第二,小学数学新手教师与熟手型教师的教学反思现状如何?第三,影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素有哪些?第四,针对小学数学新手教师和熟手型教师提出改进建议。本研究主要通过文献研究法、访谈法和案例分析法等方法,对小学数学教师教学反思的相关情况进行探讨,了解目前小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的现状,分析出影响两者差异的因素,最后根据所存在的问题提出相应的改进建议。论文共分为六个部分:第一部分是导论,首先阐明研究背景,本研究是基于时代发展对教师教育的要求和数学教师自身专业发展的背景下展开的;其次,对教学反思的相关文献进行梳理,总结前人观点,挖掘出本研究的着手点;再次,结合相关理论基础分析教学反思的本质和过程;最后,阐述本研究的研究目的与意义、研究思路与方法。第二部分是对小学数学教师教学反思的理论探析。通过对文献的整理分析,界定了教学反思的定义;依据吕洪波的分类方式将教学反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思,并总结了各种类型反思包含的内容;根据范梅南的观点提出教师的教学反思表现为三种水平:技术性反思水平、理解性反思水平和批判性反思水平;最后概括出教学反思的方法主要分为个体反思和集体反思两大类。第三部分是小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的对比研究。主要分析本研究的研究对象、研究工具的制订以及对小学数学新手教师与熟手型教师教学反思现状的对比分析,在对比中发现这两类教师在教学反思上都存在着不足。其中新手教师表现为对教学问题不敏感、反思动机不强烈、缺少对学科理念和教学经验的反思、解决问题能力不足、教学反思没有贯穿教育教学实践全程。小学数学熟手型教师表现为:解决问题易受思维定势的影响、教师所宣扬的教育理念与自身行动有一定的差距、教师自身存在惰性。第四部分是分析影响小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的因素。通过文本分析以及访谈,总结出影响这两类教师教学反思的因素分为内部因素与外部因素。内部因素包含教育观念、知识基础、反思动机、技能掌握等,外部因素中最主要的就是教师的时间资源。第五部分是从小学数学新手教师与熟手型教师教学反思上的不足以及影响因素两方面入手,为促进小学数学教师教学反思能力的提升,对小学数学新手教师与熟手型教师所显露出来的问题提出改进建议。第六部分是本研究的结语。对研究的全过程进行回顾,总结出研究的不足之处,并提出今后的研究展望。
赵鑫凤[7]（2020）在《中小学教师教育观的行为转化研究》文中提出教师是教育活动的行为主体,教师的教育观及其行为转化直接关系教育改革的成效。研究教师教育观行为转化不仅能够明晰教师发展的困境,而且能够有效应对教育改革停滞不前的问题。但是,由于教师教育观属于意识形态概念范畴,具有一定内隐性,教师行为又与复杂的教育情境紧密相连。故而,关于教师教育观的行为转化研究具有难度,研究成果并不丰富。本研究立足于既有的教师教育观、教师行为转化的相关研究,对教师教育观的行为转化条件、过程和困境进行具体探究。在理论分析中探讨教师教育观、教师行为和教师教育观行为转化的概念、特征、价值。在作品分析中总结架构教师教育观行为转化的条件与阶段。在作品分析基础上通过自编问卷与访谈提纲探究当前教师教育观行为转化的现状,并对当前中小学教师的教育观行为转化困境进行探讨,提出相应的策略。本文除绪论外,主体部分包括以下四个部分:第一部分:教师教育观行为转化的意涵。本文从哲学和心理学视角入手解析“观念”、“教育观”的内涵,并进一步对“教师教育观”的内涵进行解读。从心理学视角对教师行为的内涵与特征进行解析。在此基础上,进一步对教师教育观行为转化的内涵与价值进行解读。第二部分:教师教育观行为转化的条件与阶段。本研究以48篇一线教师的“我的教育观”为主题的文章为研究材料,对教师教育观成功行为转化的条件和阶段进行架构。其中,教师对教育观的正确认知是前提条件,教师的行为转化意愿是先决条件,教师的行为转化能力是必要条件,外部人力、物质、文化制度支持是重要条件。教师教育观行为转化会经历无意愿期、意愿期、准备期、行动期和维持期五个阶段。第三部分:教师教育观行为转化的现状调查。本研究在解读相关理论成果,在前期教师教育观文章的作品分析基础上自编了教师教育观行为转化调查问卷和访谈提纲,通过调查来了解中小学教师教育观行为转化的困境。第四部分:教师教育观行为转化的优化策略。在现状调查基础上针对教师教育观行为转化的四大困境,本研究提出在教师个人层面应当提高自我心理,在学校层面应当优化教师评价制度、建立多元合作文化、积极引入外在力量等策略。
邹逸[8]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中研究说明初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
赵英利[9]（2020）在《对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例》文中提出对话教学在我国兴起与发展已近二十年,它伴随素质教育的提出而出现,现今又因其符合我国对学生核心素养的培育而焕发出新的生机与活力。对话教学由最初的教学手段转变为大家普遍认可的教学理念,对推动我国新课程改革的深入发展起到重要作用。但是对话教学在实施过程中仍存在着目标确立不合理、对话过程处理单向化、师生关系处理不当等多种问题,导致教学效果与理论上关于对话教学的价值追求相去甚远。以往研究更多地关注教师的对话教学行为,而本研究认为观念对人的行为具有能动作用,教师作为践行教学理念的行为主体,他们观念的适切与否是其能否合理实施对话教学的关键。教师关于对话教学的理解及实践直接影响师生互动关系的建立,进而影响教学实践的样态和教师个人今后的专业发展。对于刚刚走上教师岗位的新手教师而言,正确贯彻对话教学理念更是一种考验。如果不能挖掘出教师个人头脑中支配其开展对话教学实践的观念,那么对话教学实践很难从根本上得到改善,教师今后的专业发展也会面临重重挑战。为了清楚地了解教师内隐的对话教学观念,本研究主要采用了文献法和个案研究法,在个案研究的开展过程中又具体应用了课堂观察以及访谈的方法。通过课堂观察,记录并分析新手和优秀教师在各自对话教学观念支配下的不同行为表现,并结合访谈的研究方法深入了解教师对话教学行为背后的依据。在实证研究的基础上,研究发现不同发展水平的语文教师关于对话教学的观念存在较大差异,新手教师和优秀教师在认知方式、行为动机、教学经验以及对话教学反思程度四个方面的不同是导致对话教学观念建构存在差异的主要原因,并为教师合理建构对话教学观念提供对策。本研究共分为以下部分:第一部分,引言。通过对对话教学现状的观察以及对研究现状的分析发现问题,并通过对国内外关于对话教学、教学观念相关文献的综述与分析,确立本研究的核心问题与研究框架。第二部分,对话教学观念相关概念和理论概述。首先,通过界定“对话教学”、“教学观念”以及“对话教学观念”的内涵,阐释三者的联系与区别。其次,确立对话教学观念的结构并构建逻辑框架,分为对话教学陈述性观念、程序性观念以及条件性观念三个维度,具体包括对话教学本质观、目标观、内容观、过程观、情境观、评价观、学生观和师生观八个基本类型。再次,说明对话教学观念建构对于教学、学生及教师自身的意义。最后,介绍对话教学观念建构的理论基础,包括建构主义学习理论、哲学解释学理论以及符号互动理论。第三部分,对话教学观念建构的具体表现。为了突出差异性,此部分主要呈现了新手教师和优秀教师对话教学观念建构表现的不同类型,比较新手教师和优秀教师在对话教学本质观、目标观、内容观、过程观、情境观、评价观、学生观和师生观这八个方面的认识与看法。第四部分,对话教学观念建构存在差异的原因。文章分别从新手教师与优秀教师关于对话教学理念的认知方式、关于采取对话教学行为的动机、教学经验的丰富程度以及关于对话教学的反思程度这四个方面进行原因分析。第五部分,对话教学观念建构的有效策略。本研究针对观念建构存在问题的原因,为教师更好地实施对话教学、合理建构对话教学观念提供四方面建议:改变认知方式,加强对话教学理论学习;克服教学恐惧,转变行为动机;积累教学经验,深化理解对话教学;体悟自身教学,加强反思的自觉性与深刻性。
颜乔乔[10]（2020）在《小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案》文中进行了进一步梳理在新课改背景下,教师专业发展受到教育界普遍关注。当今小学教师面临诸多困境和压力,影响了教师投入专业发展的热情和积极性。为了激发教师专业发展动力,需要了解教师专业发展特点和影响因素,从教师个体、外部环境和目标设定着手构建有利于激发专业发展水平的情境,探寻促进和维持教师专业发展的有效路径。然而,从以往的研究看来,关于教师专业发展动力的研究仅仅停留在人与环境之间的关系,而对人的认知、情感、意志、理念等内在特质对教师专业发展动力的影响关注较少,作为教育实践最为关键的“人”—一教师专业发展的内生动力从何而来需要更为微观和深入地探讨。本研究应用质性研究方法,以武汉市j小学作为研究对象进行个案研究,通过访谈、观察等方法了解该校教师在U-G-S合作背景下的专业发展现状。并在此基础上重点探讨了两个议题:一是分析小学教师专业发展动力。处于不同职业生涯阶段的教师,其专业发展动力如何?不同教师之间的动力类型是否存在差异?如有差异,不同动力类型的教师各自呈现哪些特点?二是分析了小学教师专业发展动力的影响因素,探寻小学教师专业发展的动力系统。思考针对不同类型教师的动力激发措施。研究结果表明:教师专业发展是内生动力和外生动力综合作用的结果,并表现出显着的个体差异,大体上教师可以分为内生动力主导型、外生动力主导型和内外动力均衡型三类,且在不同阶段呈现动态变化。内生动力主导型教师呈现出对兴趣、职业幸福感、职业获得感、自我发展等方面的需求度高的特点;外生动力主导型教师的特点体现在更多地关注专业自信、社会地位、工作的稳定性、职称评定等方面;内外动力均衡型教师更希望在专业发展中保持个人发展与学校发展步调一致,权衡好作为普通教师和管理层的双重职责;还需兼顾家庭和工作。在此基础上围绕教师个体需求,外部客观环境和目标的设置三方面的动力影响因素构建动力系统,借助三方力量的交互作用有针对性地对三种动力类型的教师以及动力的动态变化提出对策建议。本研究展现J校教师专业发展真实的一面,以期为面临类似情况的学校和教师提供借鉴和启发。本文一共分为五个部分,具体内容如下:第一章为国内外研究综述。具体对教师专业发展和教师专业发展动力的研究展开整理和分析。第二章为研究设计,介绍了本研究的研究思路和研究方法,分析并呈现了研究对象及选取样本的依据和结果。第三章为研究者进入J小学展开现实考察,深入教师生活的部分,使用教师专业发展阶段理论和分析处于入职期、稳定期、实验和歧变期的三个阶段不同教师的专业发展动力,总结类型和特点。第四章解读小学教师专业发展动力的影响因素,运用勒温动力场理论,从个体内在需要,外部环境,目标三方力量的相互作用构建动力系统。通过动力场域下各要素的“平衡——失衡——新的平衡”的重复循环,螺旋上升动态演进,保证教师专业发展内生动力的可持续性。第五章是结论与反思。对内生动力主导型、外生动力主导型教师、内外动力均衡型教师以及交替出现的动态变化过程分别从动力系统下的个体需要、环境和目标三方面提供对策建议。动力机制中,环境和目标的力量通过影响个体需要发挥作用,因此,本研也从教师的个性、知识与能力、反思性态度和教育理念四个方面对教师提出期望和建议,并反思研究的不足。
二、论教师的学生观与教学目标的价值选择和实现（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师的学生观与教学目标的价值选择和实现（论文提纲范文）
（1）一位民办中学校长教育信念的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)关键概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 二、文献综述 |
| (一)教育信念的相关研究 |
| (二)中小学校长教育信念的相关研究 |
| (三)当前研究成果评述 |
| 三、走近H中学与W校长 |
| (一)H中学发展历程 |
| (二)W校长其人 |
| 四、研究发现:W校长的教育信念 |
| (一)关于教育的信念 |
| (二)关于课程与教学的信念 |
| (三)关于学校管理的信念 |
| (四)关于校长角色的信念 |
| (五)关于教师的信念 |
| (六)关于学生的信念 |
| (七)关于家校、社校关系的信念 |
| 五、成因分析:W校长教育信念的影响因素 |
| (一)家庭因素 |
| (二)社会因素 |
| (三)自身特殊经历 |
| 六、总结与反思 |
| (一)W校长教育信念的内容与结构 |
| (二)W校长教育信念与H中学两个奇迹的关系 |
| (三)W校长教育信念与校长职业标准的比较 |
| (四)W校长教育信念的借鉴意义 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）边境民族地区乡村教师的教育信念及其形成研究 ——基于云南省H县的实地调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、教育信念对教师教学行为有着重要影响 |
| 二、民族地区乡村教师教育信念的研究还比较缺乏 |
| 三、参与导师课题研究的经历及个人兴趣 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、相关概念辨析 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于教育信念结构和类型的研究 |
| 二、关于教育信念与教学行为关系的研究 |
| 三、关于教育信念影响因素的研究 |
| 四、关于教育信念形成和养成途径的研究 |
| 五、关于教育信念的研究方法 |
| 第五节 研究问题、方法和过程 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 第六节 理论基础及分析框架 |
| 一、生态系统理论 |
| 二、生态系统理论影响教师教育信念的分析框架 |
| 第二章 走进田野调查点 |
| 第一节 H县自然环境与教育概况 |
| 一、地理生态环境 |
| 二、人文历史环境 |
| 三、教育基本概况 |
| 第二节 实地调查学校教师队伍基本情况 |
| 一、NX镇中心小学 |
| 二、YS乡中心小学 |
| 第三章 H县乡村教师教育信念的不同形态 |
| 第一节 乡村教师的教育信念取向与类型划分依据 |
| 第二节 个人利益取向的教师教育信念 |
| 一、投机飘摇型教师的教育信念——谋求生存,伺机而动 |
| 二、满足安逸型教师的教育信念——甘于平庸,寻求心安 |
| 第三节 个人意义取向的教师教育信念 |
| 一、矛盾复杂型教师的教育信念——思想上进,“深陷泥潭” |
| 二、忠于职守型教师的教育信念——心怀抱负,积极向上 |
| 第四章 生态系统理论视域下H县乡村教师教育信念的形成 |
| 第一节 微系统——个人因素影响教师教育信念的确立 |
| 一、个人成长环境为教师的教育信念埋下种子 |
| 二、自身经历是教师教育信念成长发展的关键 |
| 三、个性特征是教师教育信念的情绪根基 |
| 第二节 中间系统——学生家庭环境影响下教师的教育信念 |
| 一、“家庭环境真的很影响孩子的学习” |
| 二、“家庭教育也同样重要” |
| 三、“教育中应当有约束力” |
| 第三节 外层系统——乡村学校环境影响下的“教书匠”和教育者 |
| 一、按部就班的“教书匠” |
| 二、富有情感的教育者 |
| 第四节 宏系统——社会环境影响下畏手畏脚的乡村教师 |
| 一、“我们的社会地位真的不高” |
| 二、枷锁下畏手畏脚的乡村教师 |
| 第五章 研究结论与思考 |
| 一、研究结论 |
| 二、对提升乡村教师教育信念的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.民族地区农村中小学数学教师 |
| 2.教师专业成长 |
| 3.支持体系 |
| 4.民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系 |
| (四)研究的主要问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关教师专业成长内涵的研究 |
| (二)有关教师专业成长阶段的研究 |
| (三)有关教师专业成长影响因素的研究 |
| (四)有关教师专业成长支持体系的研究 |
| (五)民族地区农村中小学数学教师专业成长的相关研究 |
| (六)对已有研究的述评 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究的基本思路 |
| (二)研究的主要方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷法 |
| 3.访谈法 |
| 4.课堂观察法 |
| 四、民族地区农村中小学数学教师专业成长的现状调查 |
| (一)民族地区农村中小学数学教师专业成长总体水平分析 |
| (二)民族地区农村中小学数学教师专业理念与师德现状分析 |
| (三)民族地区农村中小学数学教师专业知识现状分析 |
| (四)民族地区农村中小学数学教师专业能力现状分析 |
| (五)民族地区农村中小学数学教师专业情意现状分析 |
| 五、民族地区农村中小学数学教师专业成长的影响因素分析 |
| (一)内在因素 |
| (二)外在因素 |
| 六、民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系建构的理论基础与原则 |
| (一)教师专业成长支持体系建构的理论基础 |
| (二)教师专业成长支持体系的建构原则 |
| 七、民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系的建构 |
| (一)教师专业成长支持体系的建构 |
| (二)教师专业成长支持体系的实施建议 |
| 八、研究结论及建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读硕士学位期间的成果 |
（4）新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、新高考改革是促进基础教育发展的重要举措 |
| 二、化学教师需提升自身素质以应对新高考改革 |
| 三、新高考下有关化学教师教育的研究有待发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、高考 |
| 二、新高考改革 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于新高考改革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、关于教师专业素养的研究 |
| 四、关于新高考背景下化学学科教学的研究 |
| 五、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与研究意义 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 新高考下高中化学学科的变化与要求 |
| 第一节 创新高考模式,教学方式转变 |
| 一、选考模式改变,科目选择成难题 |
| 二、采取等级赋分,化学地位受冲击 |
| 三、考察综合素质,教师素质待提升 |
| 四、创新招生方式,生涯教育需关注 |
| 第二节 新修化学课标,教学理念革新 |
| 一、新课标要求化学教师转变教学理念 |
| 二、新课标要求化学教师深化对化学核心素养的理解 |
| 三、新课标要求化学教师完善教师知识结构 |
| 第三节 更替化学教材,考验教学能力 |
| 一、新编教材的使用,需要提升课堂教学能力 |
| 二、新教材重视实验,着重提高化学实验教学能力 |
| 三、新教材要求教师角色转型,应培养教研与创新能力 |
| 第三章 新高考下高中化学教师面临的困境 |
| 第一节 化学教师对新高考的理解尚不透彻 |
| 一、缺乏有关新高考的培训 |
| 二、化学教师自身素质不足 |
| 第二节 新高考下化学课堂教学难度提升 |
| 一、学生异质性强,分层教学难度升级 |
| 二、新教材待启用,影响素养课程开展 |
| 三、教师素养不足,难以满足教学要求 |
| 第三节 课堂教学评价与管理体系欠成熟 |
| 一、课堂教学评价制度待完善 |
| 二、教师课堂教学管理更困难 |
| 第四章 新高考下高中化学教师的应对策略 |
| 第一节 敏而好学,积极参与新高考相关培训 |
| 一、教育管理部门为教师提供更多培训机会 |
| 二、化学教师的专业发展态度由消极转为积极 |
| 三、化学教师加强自我学习 |
| 第二节 推陈出新,切实领会新高考教育理念 |
| 一、确立多层次的师生观 |
| 二、更新陈旧的教师观 |
| 三、领悟新高考下的化学学科观 |
| 第三节 厚积薄发,主动扩充学科专业知识 |
| 一、了解丰富的化学史知识 |
| 二、积累广博的交叉学科知识 |
| 三、熟悉大量化学与生产生活的知识 |
| 第四节 以思促教,全面提高自身教研能力 |
| 一、提高对新课标与新教材的文本研读能力 |
| 二、提升设计与实施化学新课程的能力 |
| 三、增强化学教学研究的信息素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）符号互动视角下教师教材观的重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定与研究综述 |
| 一、教师教材观的概念界定 |
| 二、研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 符号互动视角下教师教材观的应然取向 |
| 第一节 主客我互动的教师教材观 |
| 一、“主我”与“客我”互动的教师教材观 |
| 二、“自我”与“他我”互动的教师教材观 |
| 第二节 情境互动的教师教材观 |
| 一、基于社会情境互动的教师教材观 |
| 二、基于文化情境互动的教师教材观 |
| 三、基于课堂情境互动的教师教材观 |
| 第三节 意义互动的教师教材观 |
| 一、教材意义创生的教师教材观 |
| 二、教师意义创生的教师教材观 |
| 三、学生意义创生的教师教材观 |
| 第四节 教师教材互动的教师教材观 |
| 一、教材选择的教师教材观 |
| 二、教材重构的教师教材观 |
| 三、教材延伸的教师教材观 |
| 第三章 符号互动视角下教师教材观的现实状态 |
| 第一节 主客我互动层面存在的问题 |
| 一、对教师自我角色领悟不当 |
| 二、对学生自我角色忽视 |
| 第二节 意义互动层面存在的问题 |
| 一、对教材意义创生不足 |
| 二、对学生意义创生不足 |
| 第三节 教师教材互动层面存在的问题 |
| 一、教师教材互动意识的淡薄 |
| 二、教师教材互动理解的不足 |
| 第四章 符号互动视角下教师教材观现存问题的成因分析 |
| 第一节 评价制度的束缚 |
| 一、应试考试制度的束缚 |
| 二、教师评价制度的束缚 |
| 第二节 课程法理化的制约 |
| 第三节 教师教材培训的不足 |
| 第四节 学校文化品性的缺失 |
| 第五节 教师专业素质的阻碍 |
| 一、教师教育观念的偏颇 |
| 二、教师专业素养的不高 |
| 第五章 符号互动视角下教师教材观的重构 |
| 第一节 完善评价制度 |
| 一、建立多元的评价体系,祛魅应试规训 |
| 二、改进教师评价制度,消释功利因素 |
| 第二节 祛魅课程法理化 |
| 一、超越课程的文化依附,重构课程文化 |
| 二、完善课程的管理制度,实现自主发展 |
| 第三节 改进教材培训体系 |
| 第四节 完善学校文化品性 |
| 第五节 提升教师专业素质 |
| 一、自主学习与反思,生成专业智慧 |
| 二、加强交流与合作,融合专业智慧 |
| 三、立足实践与科研,践行专业智慧 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)核心概念的界定 |
| (五)研究目的与意义 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、教师教学反思的理论探析 |
| (一)教学反思的内涵 |
| (二)教学反思的类型 |
| 1.教学前反思 |
| 2.教学中反思 |
| 3.教学后反思 |
| (三)教学反思的水平 |
| 1.技术性反思 |
| 2.理解性反思 |
| 3.批判性反思 |
| (四)教学反思的方法 |
| 1.个体反思 |
| 2.群体反思 |
| 二、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的调查与分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究结果与分析 |
| 三、小学数学新手教师与熟手型教师教学反思差异的影响因素分析 |
| (一)内部因素 |
| 1.教育观念 |
| 2.知识基础 |
| 3.反思动机 |
| 4.技能掌握 |
| (二)外部因素 |
| 四、提升小学数学新手教师与熟手型教师教学反思能力的建议 |
| (一)对小学数学新手教师的建议 |
| 1.在教学反思认识上要提升反思意识,激发反思动机 |
| 2.在教学反思内容上要增强知识基础,提高理论素养 |
| 3.在教学反思方法上要掌握多种方法,提升反思技能 |
| 4.在反思过程中要注重将反思贯穿于教学活动的全程 |
| (二)对小学数学熟手型教师的建议 |
| 1.打破思维定势,结合教育教学理论进行系统的反思 |
| 2.结合行动研究,缩小宣称理论和使用理论间的落差 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）中小学教师教育观的行为转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 教师教育观的行为转化关系教育改革成败 |
| 2. 教师作为行为主体的地位被束缚 |
| 3. 我国教师教育观行为转化研究匮乏 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 关于“教师教育观”的研究 |
| 2. 关于“教师行为”的研究 |
| 3. 关于“教师教育观行为转化”的研究 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 一、教师教育观行为转化的意涵 |
| (一) 何谓教师教育观 |
| 1. 教育观解读 |
| 2. 教师教育观的内涵 |
| (二) 何谓教师行为 |
| 1. 教师行为的内涵 |
| 2. 教师行为的特征 |
| (三) 何谓教师教育观行为转化 |
| 1. 教师教育观的行为转化是教师主动的意识调控 |
| 2. 教师教育观的行为转化受教师观念的制约 |
| 3. 教师教育观的行为转化受教育目的的引导和制约 |
| (四) 为何强调教师教育观行为转化 |
| 1. 对教师发展的价值 |
| 2. 对教育发展的价值 |
| 二、教师教育观行为转化的条件与阶段 |
| (一) 教师教育观行为转化的条件 |
| 1. 前提条件:教师对教育观的正确认知 |
| 2. 先决条件:教师教育观行为转化的意愿 |
| 3. 必要条件:教师教育观行为转化的能力 |
| 4. 外部条件:文化制度、物质、人力支持 |
| (二) 教师教育观行为转化的阶段 |
| 1. 无意愿期 |
| 2. 意愿期 |
| 3. 准备期 |
| 4. 行动期 |
| 5. 维持期 |
| 三、教师教育观行为转化的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查工具 |
| 3. 调查对象 |
| (二) 教师教育观行为转化的调查结果分析 |
| 1. 教师教育观行为转化效果分析 |
| 2. 教师教育观行为转化条件状况分析 |
| (三) 教师教育观行为转化的困境讨论 |
| 1. 教师对教育观存在认知偏差 |
| 2. 教师教育观行为转化意愿有限 |
| 3. 教师教育观行为转化能力不高 |
| 4. 教师教育观行为转化的外在支持不足 |
| 四、教师教育观行为转化的优化策略 |
| (一) 提升自我心理,促进主动行为转化 |
| 1. 准确认知自我,提高个体责任感 |
| 2. 正确认知教育,树立科学教育观 |
| 3. 设计合理方案,建立转化自信心 |
| (二) 重塑评价制度,构建积极转化空间 |
| 1. 变更制度定位,注重引导功能 |
| 2. 细化评价指标,明确转化方向 |
| 3. 转变评价形式,促进教师反思 |
| (三) 打破孤立状态,促进自然主义合作 |
| 1. 打造教师文化,营造积极氛围 |
| 2. 组建学习共同体,实现教研相长 |
| (四) 借力外在资源,提供转化学习机会 |
| 1. 建立学校资源库,汇聚转化智慧 |
| 2. 引进专家力量,拓宽学习途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（9）对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于教学本质的探索 |
| 2.基于什么是有效教学的思考 |
| 3.基于对话教学实施现状的反思 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内外关于对话教学的研究 |
| 2.国内外关于教学观念的研究 |
| 3.已有研究的价值与问题 |
| (三)研究问题与意义 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究过程与方法 |
| 1.研究框架 |
| 2.研究方法的确立 |
| 3.研究对象的选择 |
| 4.研究资料的搜集、整理与分析 |
| 5.研究伦理与效度 |
| 6.研究的局限性 |
| 一、对话教学观念相关概念和理论概述 |
| (一)对话教学观念的内涵 |
| 1.对话教学 |
| 2.教学观念 |
| 3.对话教学观念 |
| (二)对话教学观念的结构 |
| 1.对话教学观念结构的划分依据 |
| 2.对话教学观念结构与分析框架 |
| (三)对话教学观念建构的价值 |
| 1.有利于提升对话教学的有效性 |
| 2.有利于学生学科素养的达成 |
| 3.有利于教师的专业化发展 |
| (四)对话教学观念建构的理论基础 |
| 1.建构主义学习理论:个体经验与环境影响对话教学观念建构 |
| 2.哲学解释学理论:对话教学观念建构以前理解为基础 |
| 3.符号互动理论:人际互动影响对话教学观念的建构 |
| 二、对话教学观念建构的具体表现 |
| (一)对话教学陈述性观念建构的表现 |
| 1.对话教学本质观:“教学手段”还是“教学理念” |
| 2.对话教学目标观:“考取高分”还是“提升语文素养” |
| (二)对话教学程序性观念建构的表现 |
| 1.对话教学内容观:“工具主义内容观”还是“建构主义内容观” |
| 2.对话教学过程观:“技术-单向式”还是“反思-循环式” |
| 3.对话教学情境观:“封闭”还是“开放” |
| 4.对话教学评价观:“忽视过程,注重结果”还是“立足过程,促进发展” |
| (三)对话教学条件性观念建构的表现 |
| 1.对话教学学生观:“同质化整体观”还是“异质化个体观” |
| 2.对话教学师生观:“指导-掌握观”还是“平等交往观” |
| 三、对话教学观念建构存在差异的原因 |
| (一)关于对话教学理论的认知方式不同 |
| 1.基于“感性判断”建构对话教学观念 |
| 2.基于“理性实践”建构对话教学观念 |
| (二)关于采取对话教学行为的动机不同 |
| 1.自我保护的动机 |
| 2.促进学生发展的动机 |
| (三)教学经验的丰富程度不同 |
| 1.教学经验的“单一局限性” |
| 2.教学经验的“丰富多样性” |
| (四)关于对话教学的反思程度不同 |
| 1.教学反思的“随意浅显性” |
| 2.教学反思的“自觉深刻性” |
| 四、对话教学观念建构的有效策略 |
| (一)改变认知方式,加强对话教学理论学习 |
| 1.提高理论学习意识,调整对话教学观念结构 |
| 2.转变理论培训方式,变接受学习为参与式学习 |
| 3.促进理论与实践的对话,践行实践理性 |
| (二)克服教学恐惧,转变行为动机 |
| 1.完善教师培养制度,关心教师的内心世界 |
| 2.增强互动意识,形成自我概念 |
| 3.给予信任与理解,加强家校合作 |
| (三)积累教学经验,深化理解对话教学 |
| 1.拓展教师职业发展路径,丰富教学经验类型 |
| 2.建立教师经验分享机制,提升教学经验的量与质 |
| 3.教师自身要具有主动积累经验的意识与行动 |
| (四)体悟自身教学,加强反思的自觉性与深刻性 |
| 1.反思对话教学的价值追求,有意识关注自身行为 |
| 2.采取有效干预措施,澄清已有观念 |
| 3.在反思中实践,在实践中反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附录 |
| 附录一:教师半结构式访谈提纲 |
| 附录二:课堂教学逐字稿(节选) |
| 附录三:刺激-回忆访谈实录(节选) |
（10）小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 小学教师专业发展面临困境与挑战 |
| 2. 小学教师专业发展吁求U-G-S合作模式 |
| 3. 小学教师专业发展亟需激发教师动力 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 核心概念与理论基础 |
| 1. 核心概念 |
| 2. 理论基础 |
| 一、国内外研究现状及述评 |
| (一) 研究现状 |
| 1. 教师专业发展的相关研究 |
| 2. 教师专业发展动力的相关研究 |
| (二) 研究述评 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究对象 |
| 1. J校所在区经济社会发展状况 |
| 2. 研究个案的选择 |
| 3. 访谈教师的抽样 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 叙事研究法 |
| 2. 参与式观察 |
| 3. 半结构式访谈 |
| 三、小学教师专业发展动力的现实考察 |
| (一) 入职期教师的专业发展故事 |
| 1. A教师:教师对我而言只是一份过渡期的工作 |
| 2. B教师:让我有机会和孩子们一起快乐地成长 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (二) 稳定期教师的专业发展故事 |
| 1. C教师:教育工作是我生活的一部分 |
| 2. 对C教师的分析 |
| (三) 实验和歧变期教师的专业发展故事 |
| 1. D教师:教书是一项终身事业 |
| 2. E教师:我享受当老师的感觉 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (四) 五位教师的共同分析 |
| 1. 以教龄为对比维度 |
| 2. 以学科为对比维度 |
| 3. 以性别为对比维度 |
| 4. 以职位为对比维度 |
| 5. 以用工形式为对比维度 |
| (五) 研究者的分析与探讨 |
| 1. 教师专业发展的内生动力具有自生性和持续性 |
| 2. 教师作为个体的专业发展在其不同阶段动力存在差异 |
| 3. 环境造成教师专业发展动力呈现差异和动态变化 |
| 4. 目标的吸引力影响了教师专业发展动力的强弱 |
| 四、动力场论下的小学教师专业发展动力系统 |
| (一) 动力的核心:教师个体需求 |
| 1. 认知子系统 |
| 2. 情感子系统 |
| 3. 意志子系统 |
| 4. 理念子系统 |
| (二) 动力的条件:外部客观环境 |
| 1. 学校场域 |
| 2. 社会场域 |
| (三) 动力的催发剂:科学合理的目标 |
| 1. 目标的科学性 |
| 2. 目标的合理性 |
| (四) 教师专业发展动力的作用过程 |
| 五、结论与反思 |
| (一) 结论 |
| 1. 内生动力主导型—鼓励中维持发展 |
| 2. 外生动力主导型—激励与压力兼施 |
| 3. 内外动力平衡型—稳定中突破瓶颈 |
| 4. 动力的动态变化—个体需要为核心 |
| (二) 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、论教师的学生观与教学目标的价值选择和实现（论文参考文献）
- [1]一位民办中学校长教育信念的个案研究[D]. 钟美玲. 江西师范大学, 2020(12)
- [2]边境民族地区乡村教师的教育信念及其形成研究 ——基于云南省H县的实地调查[D]. 董锦明. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究[D]. 石烨. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对[D]. 陈雪璐. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]符号互动视角下教师教材观的重构[D]. 王灿. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]小学数学新手教师与熟手型教师教学反思的比较研究[D]. 周玲. 西南大学, 2020(01)
- [7]中小学教师教育观的行为转化研究[D]. 赵鑫凤. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例[D]. 赵英利. 渤海大学, 2020(12)
- [10]小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案[D]. 颜乔乔. 华中师范大学, 2020(01)