县级教师培训学校的转型与发展

一、县级教师进修学校的转型与发展（论文文献综述）

李燕^[1]（2020）在《教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例》文中研究说明本文聚焦我国基础教育音乐教师队伍建设中的一个重要环节——音乐教师从业后继续教育问题。本研究以浙江省永康市教师进修学校为例,探讨该校的办学历史、构建的训研一体教师培训模式等。本文将该校作为我国音乐教师教育职后培养的一个“缩影”,从中探寻我国教师进修院校的常规模式开展,及其独特之处。全文包含五个部分:第一部分是引言,针对研究的选题背景、选题意义、核心概念、研究现状、研究方法作了概述;第一章为职业教师培养之路——永康市教师进修学校历史脉络,以该校1970年办学的国家政策背景为起点,对学校的历史发展情况作了阶段划分,并对各阶段的特色与使命展开叙述;第二章为新任音乐教师入职准备——永康市教师进修学校的音乐教师入职教育,针对当前该校的音乐教师入职教育结构展开调研与分析,总结其基本特色与体系构成;第三章为职业发展加油站——永康市教师进修学校的音乐教师继续教育,包含三部分内容,即多样性的音乐教师专业发展培训、富有针对性的小学音乐骨干教师培训、辅助性的音乐教研活动,剖析三者之间的关联,涉及大量的调查问卷与教师访谈;第四章为永康市教师进修学校音乐教师继续教育之特色分析,对该校当前的优势所在、学校定位及存在问题作了深入分析,为我国地方教师进修学校的办学提供经验借鉴。

凌云志^[2]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。

张静晓^[3]（2019）在《河南省县级教师发展中心建设问题与对策研究》文中认为县级教师培训机构是中小学教师专业发展的重要平台。从近年来国家和河南省颁布的一系列关于教师培训的文件可以看出,对县级教师培训机构进行整合,建立县级教师发展中心是改革的方向和趋势。县级教师发展中心的建立能够推动县域教育优质均衡可持续发展,促进县域内教育资源合理配置,开展教学研究和各类教师培训,构建教师学习共同体,助推教师专业成长。本研究在对县级教师发展中心建设必要性分析的基础上,通过问卷调查、访谈等方式对河南省部分县级教师教师发展中心建设的现状进行调查。通过调研发现,河南省大部分县域没有建立县级教师发展中心,有的地区虽然进行了机构整合,但是机构整合后貌合神离。总的来说,县级教师发展中心建设还处于起步阶段。存在的问题主要有:政策落实不到位,主要包括省级教育行政部门的政策引领不够、县级政府部门存在一定不作为现象;县级教师发展中心职能和级别界定不清晰;办学条件不完善,主要包括硬件设施落后、师资力量薄弱、资金投入不足、课程资源不丰富;机构合作不顺利,主要包括县域内各教育机构整合后貌合神离、教师发展中心与高校、中小学协调机制不顺畅;评价机制不健全,主要包括县级教师发展中心建设规范化标准尚未建立、培训质量保障体系不完善。要加强县级教师发展中心建设需要从以下几个方面努力:做好顶层设计,发挥政策的引领作用,具体措施包括确立县级教师发展中心职能、完善财政拨款制度、加强机构组织建设;改善办学条件,营造良好的教学环境,具体措施包括完善基础设施建设、推进课程资源库建设;加强师资队伍建设,打造优秀的教师团队,具体措施包括更新教师培训理念、优化教师团队结构、提升教师团队素质、创建教师学习共同体;建立协作机制,整合多方合作资源,具体措施包括加强引导、实现教科研训一体化、优化多方机构合作协同制度;完善评价机制,规范县级教师发展中心建设,具体措施包括制定县级教师发展中心建设标准、建立常规化的第三方评估机制。

黑龙江省教育学院党委调研组,王岩^[4]（2019）在《黑龙江省县级教师进修学校标准化建设调查研究》文中认为县级教师进修学校作为教师培训体系的基础组成部分,其建设质量直接决定了中小学教师职后发展的质量。详细了解黑龙江省县级教师进修学校建设的基本情况,总结梳理成功经验和存在的问题,深入分析新形势下面临的新情况和新挑战,提出促进黑龙江省县级教师进修学校标准化建设的对策建议,为推进县级教师进修学校标准化建设进程、为黑龙江省教师发展策略的制定与实施提供理论与智力的支撑。

李铁绳^[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。

林晓辉^[6]（2018）在《浙江省J市县级教师进修学校培训能力及其影响因素研究》文中研究表明“教师是教育改革成败的关键”,如果“没有教师的协助及其积极参与,任何（教育）改革都不会成功”①。1972年5月,联合国教科文组织出版《学会生存——教育世界的今天和明天》一书后,职后教育、继续教育和终身学习便逐渐发展起来。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》提出国家财政性教育经费支出将在2012年达到国内生产总值的4%;教师继续教育从业人员年参与率达到50%。此外,《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》也明确提出在今后5年内对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。可见,教师专业发展、教师优先发展及教师终身学习已经成为教育事业长足发展的基点。然而,随着时代的变革、教育领域的不断创新、区县政府教育管理的转型、学校办学自主化的推进以及竞争性教师研修市场的形成,在教师专业发展过程中担任关键角色的县级教师进修学校却面临着“作用被淡化、业务被分化、功能被弱化、地位边缘化”的困境,并且“无用论”、“粗放型”、“脱离实践”和“负向功能”等质疑也一直充斥于教师培训行业。因此,县级教师进修学校如何才能更好的发展教师职后教育、终身教育?培训能力是学校发展的关键。教师进修学校的培训能力是指有效利用资源完成教师培训任务以应对外部环境变化并最终实现机构目标的所有能力。根据组织能力研究中的能力分类观点、教师培训机构能力成熟度模型（简称IT2CMM）和培训师角色特征等理论,将教师进修学校培训能力分为培训专业能力、项目管理能力、研究发展能力和组织变革能力。只有在教师培训专业化大背景下探讨县级教师进修学校提升竞争力和实现持续发展的能力,才能形成对其当前培训能力现状和影响因素的认识,以及才能为其实现专业化发展提供改进策略。因此,围绕此目标,主要探讨三个问题:1)在培训专业化背景下,县级教师进修学校当前的培训能力发挥状况如何?2)影响县级教师进修学校培训能力发挥的因素有哪些?3)县级教师进修学校应该如何科学地制定改进策略?因此,主要从四部分展开论述:第一部分:绪论。主要包括问题提出、研究意义、文献综述、概念界定、理论基础等内容。第二部分:研究设计与实施。主要包括研究问题、研究对象、研究思路和数据处理等内容。第三部分:数据统计与分析,主要包括对浙江省J市县级教师进修学校的培训能力及其影响因素间的差异分析、相关分析和回归分析等。第四部分:研究结论与建议。研究发现浙江省J市县级教师进修学校的培训能力得到了较好的发挥;不同影响因素下的教师进修学校培训能力间存在显着差异;影响因素各因子水平与进修学校培训能力间存在显着中度正相关性;通过对影响因素和教师进修学校培训能力进行回归模型,发现各因素均可显着预测进修学校培训能力状况。根据研究结论,本研究建议县级教师进修学校可以突破墙围,区域联动,扩大社会支持;加强师资队伍建设,提升专兼职教师培训能力;适度调整教师培训标准,进行资金的合理分配;建立健全教师培训管理的制度体系。

付钰,李秀云^[7]（2018）在《我国区县教师进修学校的研究进展》文中研究表明区县教师进修学校是我国支持一线教师专业发展的重要力量。基于1953年至2017年期刊中题目包含教师进修学校的相关文献来看,我国区县教师进修学校的研究史可大致划分为萌芽阶段（1953年—1989年）、成长阶段（1990年至2001年）和发展阶段（2002年至今）三个时期,研究机构主要有福建教育学院、浙江省富阳市教师进修学校、江苏省通州市教师进修学校、长春市绿园区教师进修学校等,研究主题涉及区县教师进修学校的发展定位、教师队伍建设、存在的问题和改革路径四个方面。总体而言近年来我国区县教师进修学校的研究成果较为丰富,但也存在着研究力量分散、实证研究偏少等诸多问题。

储爱霞^[8]（2017）在《县级教师进修学校教育资源个案研究》文中提出县级教师进修学校作为我国当前和今后一段时期基层中小学教师、特别是农村中小学教师培训进修不可替代的机构,在完成职后补偿教育提高学历的使命后,其教师培训已转到以教师全员培训与提高教师专业发展能力的新方向。县级教师进修学校作为中小学教师继续教育的培训基地,教师终身教育的实践阵地,教师教研活动的重要平台,在中小学教师专业发展培训上应有重要作为,但当前许多教师进修学校办学功能弱化,办学条件较差,教育资源拓展利用不够,没有达到很好的培训目的。近十几年来,国家日益重视义务教育均衡发展,重视义务教育资源配置,加大各类办学条件标准化建设力度,义务教育学校硬件设施设备基本已达标,但师资整体水平还需要很大提升。漳州市历来重视教育,但县级教师进修学校在办学条件、培训资源等方面仍然存在很多的问题,为深入剖析教师进修学校的现状,本研究特选取Z县教师进修学校作为个案,进行深入研究。本研究在实地调研、查阅文献、整理资料、分析数据的基础上,以漳州市县级教师进修学校为研究面,以Z县教师进修学校为研究点,全面掌握漳州市县级教师进修学校教育资源现状,聚焦Z县教师进修学校发展现状,找出教育资源开发存在问题,提出进一步拓展和利用建议对策,为县级教师进修学校优化学校办学功能提供借鉴与参考。本课题主要内容由四部分组成。第一部分绪论主要介绍选题背景、选题意义、相关研究成果和研究方法等;第二部分以漳州市中小学教师教育资源发展概况为背景,通过实地走访访谈、发放问卷等形式对Z县教师进修学校办学资源进行分析调研。第三部分通过Z县教师进修学校个案调研数据分析其存在的问题及其产生的原因。第四部分针对存在的问题提出教育资源拓展的对策,以期实现提升县级教师进修学校办学水平和培训质量,进而提升全县教师专业发展的目的。

董梅^[9]（2017）在《云南省县级教师进修学校建设发展研究》文中进行了进一步梳理县级教师进修学校是我国教师教育体系中的重要组成部分,曾经为促进我国中小学教师学历提升和专业发展作出了重要贡献。随着开放的教师教育体系的建立和教师继续教育形势变化,县级教师进修学校生存和发展面临着严峻挑战。云南省县级教师进修学校作为云南省中小学继续教育的主要阵地,也面临着转型发展的挑战。笔者以云南省县级教师进修学校为研究对象,对其历史与现状开展研究,针对存在的问题提出改革发展的对策与建议。本研究分五个部分。第一部分主要介绍国内外相关研究以及相关概念与理论。第二部分梳理云南省县级教师进修学校的发展历程,并总结每个发展阶段的贡献与特点。第三部分基于专项调研描述云南省县级教师进修学校现状。第四部分研究分析当前云南省县级教师进修学校建设发展存在的问题。第五部分针对存在的问题,根据教师专业化及教育改革要求,提出问题解决的对策与建议,希望能为云南省县级教师进修学校改革发展提供一些有益的意见。

金礼久^[10]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究说明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。

二、县级教师进修学校的转型与发展（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、县级教师进修学校的转型与发展（论文提纲范文）

（1）教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例（论文提纲范文）

（2）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）

（3）河南省县级教师发展中心建设问题与对策研究（论文提纲范文）

（4）黑龙江省县级教师进修学校标准化建设调查研究（论文提纲范文）

（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）

（6）浙江省J市县级教师进修学校培训能力及其影响因素研究（论文提纲范文）

（7）我国区县教师进修学校的研究进展（论文提纲范文）

（8）县级教师进修学校教育资源个案研究（论文提纲范文）

（9）云南省县级教师进修学校建设发展研究（论文提纲范文）

（10）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）

四、县级教师进修学校的转型与发展（论文参考文献）

• [1]教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例[D]. 李燕. 上海音乐学院, 2020(12)
• [2]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
• [3]河南省县级教师发展中心建设问题与对策研究[D]. 张静晓. 河南大学, 2019(01)
• [4]黑龙江省县级教师进修学校标准化建设调查研究[J]. 黑龙江省教育学院党委调研组,王岩. 成人教育, 2019(05)
• [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
• [6]浙江省J市县级教师进修学校培训能力及其影响因素研究[D]. 林晓辉. 浙江师范大学, 2018(03)
• [7]我国区县教师进修学校的研究进展[J]. 付钰,李秀云. 教师教育论坛, 2018(05)
• [8]县级教师进修学校教育资源个案研究[D]. 储爱霞. 闽南师范大学, 2017(01)
• [9]云南省县级教师进修学校建设发展研究[D]. 董梅. 云南师范大学, 2017(02)
• [10]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)

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