一、将心理辅导融化于社会教育之中（论文文献综述）
寇文亮[1]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中进行了进一步梳理中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
陆露[2]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究表明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
陆璐[3]（2019）在《北欧青少年核心价值观教育研究》文中研究说明核心价值观作为一种社会意识,反映着社会成员共同的价值标准和精神追求,是一国主流意识形态的精神内核和本质体现。青少年是未来的建设者和接班人,他们对核心价值观的认同和践行程度,不仅关系着自身的成长,也必然关乎整个国家、民族的稳定和发展。伴随全球一体化进程的日益加深和现代化科技的不断发展,人类文化逐渐由单一封闭走向多元交融,多种价值观激荡交流甚至暗中交锋,使得主导文化的排他性色彩趋于减弱。青少年由于社会阅历较浅,身心发育尚未完全成熟,在纷繁复杂的现实中难免会对核心价值观缺乏稳定正确的认识,引发自身价值取向的混乱乃至理想信念的缺失。如何在多元流变的现实场域中整合社会精神因素,引导广大青少年自觉认同并积极践行核心价值观,进而凝聚社会人心、塑造民族精神家园,是现今各国意识形态建设的重要任务。面对这一任务,任何国家都不可能也不应该固步自封。从全球大视野出发,在审视并反思他者实践经验的过程中正确认识我国青少年社会主义核心价值观教育并推动其创新发展,具有极为重要的理论价值及现实意义。包含瑞典、挪威、芬兰、丹麦、冰岛等五个主权国家在内的北欧地区在长期的发展中受到社会民主主义意识形态的重要影响,逐渐形成了“民主、自由、平等、团结”的核心价值观,并在此基础上创立了独具特色的“北欧模式”,成为全球公认的社会认同度、人民幸福感、文化素质和道德修养均普遍较高的地区,这也为北欧的持续稳定发展产生了公认的积极影响。在实践中,各国政府一方面将主流意识形态融入国家政治、经济以及福利制度的建设中,通过维护并增进个体利益在根本上赢得公民的价值认同;另一方面则一贯注重教育在传播及培育核心价值观念中的主体作用,尤其在青少年核心价值观教育的实施中形成了独具特色的经验性做法。然而目前国内学界尚未形成有关北欧青少年核心价值观教育的专门性系统化研究,因此本文尝试进行一次全景式的探索与思考,以期为我国社会主义核心价值观的培育提供他者视阈下的可借鉴参考。众所周知,青少年核心价值观培育应在政府的引领之下,以学校教育为主阵地,以家庭教育为基础,以社会教育为延伸。北欧恰是从这几个维度发力,通过全方位的联动对接,将其核心价值观有效渗透到青少年生活的各个方面。尤其是北欧学校在经历了宗教化、世俗化改革、国家化阶段的发展后,其核心价值观教育逐渐由中世纪的宗教教育演化为现代形态的“道德和民主公民教育”。它以“有限度的价值介入”为基本立场,以“合理传授、民主对话”为主要原则,既强调个人发展价值,也不回避政治引导功能,囊括了“政治信仰、历史文化、民主意识（技能）、宗教伦理、民族（种族）关系、国际意识”等诸多内容。在教育途径上,北欧学校并不直接设置统一的思想政治教育课,也不主张过于理论性的正面说教,而是多借间接综合的方式对青少年进行潜移默化的影响。学校内系统编排的诸多显性课程以及客观存在的各类隐性课程均内含着价值观的引导,构成了丰富多彩的核心价值观培育体系,实现了同全学科、全人格教育的有机结合。总体而言,北欧核心价值观教育虽也具有正面引导的部分,但更是“有实无名、润物无声”的。它尊重青少年的主体性和差异性,有效整合多种力量,不仅从个体发展角度引导青少年树立起正确的价值观念,帮助其形成国家认同,成为合格公民;而且从国家需求层面维护国家意识形态安全,为北欧社会长久稳定发展提供了充足的后备力量。在全面考察北欧青少年核心价值观教育的基础上,我们有必要秉持阶级分析之法、开放包容之姿、辩证扬弃之道,对北欧经验进行理性审视。北欧核心价值观教育在长期探索实践中,逐渐体现出宗教性与世俗性共存、显性规范与隐性渗透结合、个人自由与社会责任兼顾、价值认知与价值实践统一、凝聚共识与包容差异融通、顶层设计与多方联动并重的特色经验。然而多元文化的持续冲击、过于理想的教育主张、个人主义的价值内核、柔性自发的教育倾向,以及知识本位倾向的抬头也在一定程度上导致了北欧核心文化的主导性和价值引领的权威性式微,昭示着北欧核心价值观教育的困境与局限。他山之石或非无瑕,但亦有攻玉之效。习近平总书记多次强调要吸收借鉴人类优秀文明成果,社会主义核心价值观培育也须考察国外价值观建设的具体实践,有选择、有批判地吸收借鉴其中有益经验,有效拓宽社会主义核心价值观培育和践行的思路。这种借鉴绝非不加思考地简单介绍或不加改造的生搬硬套,而是在与世界先进文化成果的深度对话中,通过镜照和省思,“使自身成长为促进社会主义先进文化大发展、大繁荣的有效渠道”（1）。面对北欧的有益经验和存在困境,我们必须坚守马克思主义的立场、观点和方法论,以坚定的“中国意识”和“中国立场”深度剖析北欧青少年核心价值观教育的启示和可供借鉴之处,通过夯实信仰基础、坚定文化自信、关注生活世界、推动场域整合、营造民主氛围,真正实现我国社会主义核心价值观教育的理论建构和实践发展。
蔡毅强[4]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中认为高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
于婷婷[5]（2019）在《当代中国大学生友善观培育研究》文中认为每个时代都有每个时代的价值观,党的十八大报告中提出积极培育和践行社会主义核心价值观,而友善观作为社会主义核心价值观十二个范畴之一,更是中国公民道德价值规范的集中体现之一,并赋予其新时代的丰富意蕴。接好这历史的接力棒,弘扬包括友善观在内的社会主义核心价值观,是当代大学生的境遇,更是沉甸甸的使命。习近平总书记概括的人才培养的辩证法即人才培养一定是育人和育才相统一的过程,而育人为本,人无德不立,育人的根本在于立德。世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化等集于一体的波谲云诡的国际形势,以及我国社会正处于快速转型和发展的时期,这一切都进一步加速了我国公民道德观念的嬗变,在国内社会生活中存在一些道德失范的现象。新时代呼唤新担当,引导大学生积极践行社会主义核心价值观之友善观,具有重要的现实意义。中华民族自古就是一个崇德向善的民族,中华优秀传统友善美德是中华精神文明的重要组成部分,具有极其丰富的思想内容和价值蕴涵,道德承续下的传统友善观不断得到现实性转化,诠释出了其现代意义与理论价值。同时,西方社会对友善观的理论建构与实践样态也为我们培育当代中国大学生友善观提供了有益借鉴。本文以马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系特别是习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,以“当代中国大学生友善观培育”为研究对象,紧密结合大学生实际,突出问题导向,综合运用思想政治教育学以及哲学、社会学、伦理学、教育学、政治学和心理学等多学科的理论、知识和方法,围绕“当代中国大学生友善观培育”的一系列重要问题来展开研究。首先,本文对当代中国大学生友善观培育的相关问题特别是其思想资源和理论经纬等进行概述或阐述;接着,对当代中国大学生友善观的现状及其问题归因进行分析,对当代中国大学生友善观培育面临的形势和任务以及现实意义进行阐述;在此基础上,着力对当代中国大学生友善观培育的基本路径和保障机制等进行探索和论述,力图初步构建一个方向正确、内容科学、结构合理、符合实际、便于操作的当代中国大学生友善观培育体系。基于上述研究思路,本文研究大致包括以下三个板块共七个专题。’第一板块包括导论、第一章、第二章。本板块主要概述或阐述当代中国大学生友善观培育的相关问题及其思想理论,并分别从理论层面和实践层面讨论研究当代中国大学生友善观培育的意义。导论主要概述本文的选题背景和研究意义、国内外研究现状以及研究的思路、原则、方法、重点难点和创新点等。第一章主要介绍友善、友善观、友善观培育的概念释义,同时分析了当代中国大学生的群体特征,进一步概括、提炼出社会主义核心价值观中之友善的深层内涵。第二章重点梳理友善观培育的思想资源和理论经纬,分别包括对马克思、恩格斯、中国共产党人关于友善的论述的阐释,对中国历史上关于友善的思想认识、西方社会关于友善认知的发展脉络和多维实践进行科学评析等。本板块为本文的研究提供了必要的资料借鉴和坚实的理论支撑。第二板块包括第三章、第四章。本板块主要集中审视、分析当代中国大学生友善观的现状及其问题归因,同时阐述当代中国大学生友善观培育面临的形势和任务以及现实意义。第三章力求从宏观上把握当代中国大学生友善观的应然与实然状态,通过问卷调查等实证研究方法对相关调研数据进行分析,总结、概括当代中国大学生友善观方面存在的问题,并对问题归因进行深入分析。第四章主要通过对当代中国大学生友善观培育面临的形势和任务以及现实意义进行阐述,以期立足现实,把握要求,从而更加明确加强当代中国大学生友善观培育的正确方向和使命责任。第三板块包括第五章、第六章和结束语。本板块是本文研究的重中之重,基于前面几章的理论阐述和现实关注,着力探索提出并论述构建当代中国大学生友善观培育体系的对策方案。第五章主要探讨当代中国大学生友善观培育的基本路径,从六个方面进行深入的研究,力求创新完善培育的基本路径,使之更加合理和可行。第六章主要探索构建当代中国大学生友善观培育的保障机制,以确保当代中国大学生友善观培育的内容、任务等能够真正逐步地得以完成、落到实处。结束语部分是对全文进行简要的总结和展望。
侯莲梅[6]（2018）在《新时代大学生中国精神培育研究》文中认为人无精神则不立,国无精神则不强。中国精神是中国特色社会主义新时代凝心聚力的兴国之魂、强国之魂,是实现中华民族伟大复兴中国梦的精神支撑。2018年是改革开放40周年,习近平总书记在庆祝改革开放40周年大会上指出,改革开放铸就的伟大改革开放精神是当代中国人民最鲜明的精神标识。这一精神无疑是中国精神的核心内容之一。新时代大学生是中国特色社会主义建设事业的承继者,是实现中华民族伟大复兴中国梦的中坚力量,培育新时代大学生的中国精神情怀是新时代的必然要求,是实现中华民族伟大复兴中国梦的现实课题。为此,需要清晰把握其思想资源和理论基础,客观分析和科学评估当前大学生中国精神培育的现状,对其中存在的问题及原因有准确的认识和把握;为了更好地解决问题,需要深入分析和系统阐释其内涵、价值、目标、内容、原则、方法、过程、结构和机制,建构系统的培育理论;在理论认知与实证分析相结合的基础上探究出新时代大学生中国精神培育的优化策略。第一,本文梳理总结了新时代大学生中国精神培育的思想资源和理论基础。中国传统社会儒家“自强不息,厚德载物”、墨家“兼爱相利”、道家“道法自然”、法家“尚法变法,重力务实”精神培育思想,是新时代大学生中国精神培育的思想资源;西方社会古希腊时期“整体主义”城邦精神培育思想、中世纪“信仰上帝”国家精神培育思想、近现代“理性主义”国家精神培育思想中的合理成分,是新时代大学生中国精神培育的思想借鉴;马克思、恩格斯的共产主义精神培育思想,列宁、毛泽东的社会主义精神培育思想,邓小平、江泽民、胡锦涛的中国特色社会主义精神培育思想,习近平的中国精神培育思想,是新时代大学生中国精神培育的理论指导。第二,本文客观分析了当前大学生中国精神培育的现状、问题及原因。通过实证研究发现:当前大学生对中国精神理论有基本认知但呈现不系统、浅度和不平衡特征,对中国精神有较深的情感、较强的趋向意愿与行动毅力、较为坚定的信心但不平衡性显着,普遍能践行民族精神和时代精神但有知行不一、失衡等现象。当前大学生中国精神培育整体构架的关联作用及其薄弱之处是:“大学生中国精神的学校教育、社会教育和家庭教育”与“大学生中国精神自我教育”相互加强;“大学生中国精神认知”对“大学生中国精神践行”有作用但比较微弱,而“大学生中国精神情感、意志和信心”对于“大学生中国精神践行”具有较大的正向作用;“大学生中国精神的学校教育、社会教育和家庭教育”对“大学生中国精神认知”和“大学生中国精神情感、意志和信念”具有较大的正向作用,但对“大学生中国精神践行”作用不大;“大学生中国精神自我教育”对“大学生中国精神情感、意志和信念”和“大学生中国精神践行”发挥着较大的正向作用,对“大学生中国精神认知”表现出乏力的状态。当前大学生中国精神培育存在的问题是大学生中国精神素养发展不平衡、培育内容系统性和现实性不强、求实原则和层次性原则贯彻不到位、培育方法针对性和创新性不强、家庭教育和自我教育乏力,原因在于教育工作者综合素质良莠不齐、培育途径完备性和合力性不够、培育机制不健全、社会环境复杂和大学生个性发展不完善。第三,本文系统构筑了新时代大学生中国精神培育的理论体系。新时代大学生中国精神培育是遵循中国精神的生成发展逻辑和大学生中国精神品质的形成发展规律、以培养能够担当实现中华民族伟大复兴中国梦大任的时代新人为根本目的、塑造大学生“中国人的独特精神世界”的精神教育实践活动,具有指引大学生成长成才、构筑大学生精神家园、增强大学生精神动力的个体价值以及促进新时代中国特色社会主义经济、政治、文化、生态发展的社会价值。在目标上,旨在使新时代大学生形成正确的中国精神认知、产生高度的中国精神认同、树立牢固的中国精神信念、生成自觉的中国精神实践;在内容上,需要对大学生进行国家意识教育和中华优秀传统文化教育、马克思主义理论教育、理想信念教育和中国特色社会主义价值观教育、中国精神本体理论与实践教育、与主要发达国家的国家精神比较教育;在原则上,要坚持政治性与文化性相统一、理想性与现实性相统一、理论性与实践性相统一、传统性与时代性相统一、整体性与层次性相统一、民族性与开放性相统一;在方法上,除了理论教育与实践教育、教育引导和自我教育、显性教育和隐性教育、线上教育和线下教育相结合的一般方法之外,还有必要采用“中国故事”讲述法、“中国经典”化育法、“中国精神”体验法、“中国榜样”示范法、“中国精神”养成法以及比较教育法;在过程方面,包含培育方案的制订、方案的具体实施、大学生对中国精神培育的接受、培育效果的评估四个循序渐进的环节;在结构上,具有中国精神本体型、主体复合联动型和双向互动型的基本结构,主导型和向心型的形态结构,由“低年级大学生中国精神的心理和理论知识构筑”到“中年级大学生中国精神的思维方式、道德品性和价值观构筑”再到“高年级大学生中国精神实践教育”的层次结构;在机制上,包含由主体引导力、大学生内在驱动力、介体传递力、环境支撑力构成的动力机制,由“四位一体”培育格局和“六维一体”培育路径构成的整合机制以及由激励机制和保障机制构成的功能机制。最后,综合理论分析以及现存问题和原因,从提升教育工作者的综合素质、完善培育途径、健全培育机制、优化培育的外部环境、加强大学生中国精神自知自觉自省教育五个方面提出了优化对策。
李丽娟[7]（2017）在《当代大学生道德共识培育研究》文中研究表明道德共识是维护社会秩序的重要纽带,是一个民族生存和发展的基本保证。当今社会,价值观多元化对原有道德共识的解构困扰着人们的道德生活,也使道德虚无、行为失范成为社会性问题。道德共识困境是伴随着中国社会的现代转型而产生的。与身处社会转型期的其他人一样,当代大学生也面临着同样的困境。大学承担着立德树人的根本任务。大学生是社会的特殊群体,肩负着历史的重任和人民的重托。大学生道德共识培育是根据大学生身心成长规律和特殊角色要求,以当前占主导地位的社会共同体所倡导和遵循的道德价值观和道德规范为内容,运用多种有效的路径方法有目的、有计划、有组织地提升大学生的共识水平的过程。当代大学生道德共识培育是为实现中国梦巩固共同思想道德基础的迫切需要,是高校道德教育应对多元价值诉求的现实需要,是当代大学生成长成才的内在需要。大学生道德共识培育直面当前价值观多化的时代境遇,把道德价值共识引导作为重中之重,促使大学生群体形成正确的价值取向、道德规范和行为方式,积极践行社会主义核心价值观。每个时代都有每个时代的精神和价值观念,不同时代大学生道德共识培育的内容也不同。当代大学生道德共识培育必须以社会主义核心价值观为价值导向和引领,体现社会主义核心价值观的全部内容和精神实质。本文把大学生道德共识培育作为转型期高校道德教育的一个重要视角和必要组成部分,深入阐释了当代大学生共识培育的理论依据和现实基础,对当代大学生道德共识培育进行内涵界定、价值挖掘、历史考察、现状调查、问题剖析以及经验借鉴,力求构建起贴近大学生实际的、可能而真实的“道德共识”培育内容和探索行之有效的“道德共识”培育路径方法,力图构建一个完整的大学生道德共识培育的理论框架,以期更好地指导高校道德教育实践。
薛保红[8]（2017）在《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》文中提出大学生思想政治教育从育人的意义上可以理解为德性教育。德性与知识、能力（合称为才能）等构成人的养成性素质的基本结构要素。德性有着不同于才能形成发展的诸多特点,其中一个十分显着和根本的特点就是源头或逻辑起点不同。如果说,知识或认知主要来源于听知和阅知,能力或行为主要来源于实践和训练的话,那么,德性主要来源于内心的感受或体验。在教育的视域内,学生对知识的接受主要依赖对外在信息的图像性、符号性记忆,行为能力的形成主要依赖对内在肢体动作的程序性、协调性记忆,而德性的形成则主要依赖对外在“情境—事件”和内在“体验—经验”的主客体融合的情境性、情节性、情意性记忆。体验是对特定情境下人与环境互动情节的感知、感受和感悟,是以情感为中心的感性与理性的融合。一定体验的积累就形成经验,德性则以经验的形式融合于主体,“体验—经验”既是德性形成的源头活水,也决定其类型、层次的底色或原味（基质）。才能的高低对德性的影响主要不是改变其基质,而只是通过知识和理性影响认知的自觉性、系统性、自洽性,通过能力和行为影响其基质的作用发挥和价值实现。一个人随着受教育程度的不断提高,其才能得到了显着的增长,而其德性却并非同步提升和完善。这表明,迄今为止的教育主要是以“才能”为中心的教育（即应试教育或知性教育）。教育和人才培养质量的提升在这个意义上就是要实现由知性教育向立德树人的包括德性教育在内的真正人的素质教育的转型。大学生体验教育正是为实现这一转型而在教育理念和方法上作出的探索。为凸显体验在教育特别是在德性教育中的重要作用,在相对的意义上,可以把体验教育理解为是对应或区别于知性（知识理论）教育和实践教育这两大教育模式的理念创新。大学生体验教育是教师通过精心设计的团队活动,学生在小组互动的氛围和组内分工合作完成特定任务中产生真切的感受和体验,并随后在教师启发和引导下交流分享各自的感受和体验,形成共鸣、共情和共识,使彼此真切而又是偶发的、瞬间的、碎片状的感受和体验得以强化、固化并内化为经验和信念,经过长期的训练养成习惯。这一教育创新是在马克思主义人性和人的本质学说以及实践哲学等理论指导下,传承中华民族传统文化中“知行合一”、“行先知后”、“知行相资以为用”等思想智慧,借鉴西方经典教育哲学理论、思想或方法,遵循德性形成、发展的特点和规律提出来的,并经过了近10年的实践探索、研究和验证。教育的作用在知行关系上,就是致力于增强行为的自觉性、真实性和意义感,促进知行意的合一。知性教育与体验教育在效能上具有量与质的互补性和增值性;而重形之行（技能训练）与重意之行（体验教育）的结合则利于促进“能”与“愿”的融合与一致;实践教育与体验教育都重视和利用真实生活情境,但也有各自不同的特点。实践教育中的情境—事件更贴近真实、自然的生活,但过程和目标的可控性程度较低,生活性强于教育性;大学生体验教育中的情境—事件仅是对生活的模拟,但目标明确,过程可控,更具教育性。同时,对知（知识）、能（技能）、德（态度）等不同素质而言,知行之间的关系也有各自不同的特点和要求,其中德对知的依赖最小,对行的依赖更大。可见,行先知后,行重于知的思想,在德性教育中具有更为特殊的意义。总体看,知行的融合贯通是教育的核心问题,更是思想政治教育理论和实践的核心问题。大学生体验教育不仅以行先知后与知性教育相区别,而且以其更强的目的性、计划性、针对性、可控性和及时的反思和分享与实践教育相区别,因而是最能够促进知行融合贯通的教育模式,也具有沟通和连接知性教育与实践教育两大教育模式的中介或链条的功能与价值。大学生体验教育发生的逻辑关系是:通过小组化活动的互动,具有真实性情境（景）的营地体验场和设计明确的任务目标与行为规则的环境与条件,多变性、复杂性和丰富性的情节演绎与多样性的活动角色安排和分配,促发体验者产生真切而又丰富的体验。主要通过带领者（或引导者）的组织和体验者（或分享者）共同参与的交流分享、个体（或集体）反思和相互验证,引导启发形成共鸣、共情和共识,促使主观的体验经过他人的验证强化、固化为更坚定、更稳定的社会经验。通过累积机制、共生机制、互证机制的路径,使师生呈现全人在场性的“身临其境、心临其景、意临其行”高度和谐统一的状态,在体验教育的正负反馈的场景（境）中,使参与者面临正反两个方面的冲突并需要作出选择,在分享时通过价值比较与澄清引导其将某一经验内化为信念。通过对教育目标精确定位、教育环节精心设计、体验过程精细管控、思想价值精准评价的体验教育活动项目实现内在的信念外化为外在的行为过程,亦即德性转化为德行的过程。通过行为上的重复体验和训练,在行为中不断的克服源自于机体、心理和思想的困难与障碍,开展抵抗干扰与诱惑的自控和自制力等培养与训练,使行为固化为习惯,从而使德性得以稳定。十年的实践表明,体验教育具有注重当代大学生的本体主体性、资源要素的统合性、贴近现实的生活试验性、当代思想政治教育的目的性等鲜明特点。体验教育促使大学生主动将个体学习转变为共同体学习,并形成了思想共同体和成长共同体;促使大学生主动将符号记忆转变为体验记忆,增强了教育实效性;促使大学生主动将道德智力转化为德性智慧,强化了价值观教育。但由于大学生体验教育实践的时间还很短,作为一种新的教育理念还有很长的路要走。即便以后成为一种较为成熟和完善的教育方法体系,也还会存在着与其特色和优势相伴随的规模化、标准化、普及化发展的局限性。大学生体验教育只有融入诸多方法和模式的“大教育”之中,才能凸显其特色和优势的同时,弥补其局限与不足。
户可英[9]（2014）在《大学生社会主义核心价值观教育方法研究》文中进行了进一步梳理在全球思想文化交流交锋的大背景下,党中央提出了积极培育社会主义核心价值观的重大战略任务,这不仅是对以往历史经验的深刻总结,也是中国应对西方价值输出和构建社会主义和谐社会的重要举措。新世纪新阶段,我国意识形态领域面临着一系列新情况、新问题,社会主义核心价值观作为社会主义意识形态的本质体现,加强社会主义核心价值观教育体现着时代的紧迫性和现实的重要性。高校是意识形态争锋的重要阵地,大学生是资本主义意识形态试图渗透的重要对象。当前,全球化的浪潮已经延伸到世界的每一个角落,信息网络化迅猛发展,改革的逐步深入以及社会转型的日趋发展,这一系列的复杂形势给大学生社会主义核心价值观教育带来了冲击与挑战。因此,如何立足于新环境,通过科学的方法,加强对大学生社会主义核心价值观的教育工作,已是我国社会主义事业发展过程中必须长期坚持并要妥善解决的一个重大问题。本文立足于社会主义核心价值观教育实践,以马克思主义的世界观和方法论为指导,结合时代境遇与大学生的特点和需求,系统研究了社会主义核心价值观教育方法的思想基础、大学生社会主义核心价值观教育方法的特点与功能、大学生社会主义核心价值观教育的具体方法等系列问题。第一章主要对本课题的选题依据和选题价值、国内外关于本课题的研究现状、本课题的相关概念、论文的写作思路与方法、创新点和重点难点等一些列问题进行阐述和分析。大学生社会主义核心价值观教育对高校思想政治教育起着引领作用,大学生社会主义核心价值观教育方法是联系教育者和大学生之间的纽带,是保障教育目标最终实现的重要手段。结合大学生的年龄心理特征,本论文综合运用教育学、心理学、传播学等学科知识,极大地丰富了大学生社会主义核心价值观教育的方法理论体系。第二章主要对我国古代社会关于社会核心价值观的教育方法、马克思恩格斯关于社会核心价值观的教育方法、发达国家社会核心价值观教育方法、中国共产党人关于社会主义核心价值观教育方法等几个问题展开论述。这些方法不仅为当今大学生社会主义核心价值观教育的开展提供了理论指导和经验借鉴,也为大学生社会主义核心价值观教育方法的实施提出了创新性的发展要求。第三章主要从大学生社会主义核心价值观教育方法实施的时代背景与大学生社会主义核心价值观教育方法现状着手,指出了教育方法面临的困难与挑战,尝试着构建出大学生社会主义核心价值观教育方法的新体系。论文以社会主义核心价值观教育的途径为基本维度,按照教育者和参与者所起的作用不同,把大学生社会主义核心价值观教育方法分为:以社会、家庭和高校共同合作参与的合力育人法,以网络为载体的网络教育法、以及以受教育者大学生为主导的自我教育方法共三大类基本教育方法。这三类教育方法之间相互配合,共同作用,在具体实施过程中更体现出了协作性与融合性等特征。第四章主要论述了大学生社会主义核心价值观教育方法的实施原则、特点和功能等三个方面的问题。增强大学生社会主义核心价值观教育方法的实效性,首先应该明确在方法的选择和应用过程中应遵循的原则,了解社会主义核心价值观教育方法的特殊性,使各种方法相互结合,交错使用,实现方法的合力效应。第五章主要阐述了大学生社会主义核心价值观教育的合力育人方法。无论是高校还是家庭,都不是彼此孤立、而是社会中的一部分。因此大学生社会主义核心价值观教育除了依赖于高校教育力量外,社会、家庭、高校之间的相互补充与合作也是必须的。只有整个社会都凝聚成一股绳,有劲往一处使,有力往一处用,共同营造出一种健康向上的环境氛围,才有助于和谐社会的建设,融社会主义核心价值观教育于无形之中,最终实现整体大于部分的教育效果。第六章主要论述了以网络为载体的网络教育法。建设一个良性运转的网络系统,是构建大学生社会主义核心价值观教育的重要平台。因此,教育者一定要主动抓住网络媒体这个有力的现代武器,优化网络环境,创新大学生社会主义核心价值观网络教育的内容与方法,积极培养大学生的网络健康心理,加强网络道德自律。这是有效应对反社会主义意识形态网络传播,顺应时代发展的必然要求。第七章主要探讨了大学生社会主义核心价值观教育的自我教育方法。大学生进行社会主义核心价值观自我教育,不仅是社会主义核心价值观教育的最终目的和归宿,也是大学生追求自觉提升的一项重要方法。大学生通过对社会主义核心价值观的自我认知、自我体验,克服了思想和行为中恶的一面,张扬了善良和德行的一面,再经过自我净化和自我提升,最终实现个体的自觉转变。
肖建国[10]（2014）在《“问题大学生”的成因及教育转化策略研究》文中研究说明“问题大学生”是我国教育体制改革渐次推进过程中新出现的、而又无法规避的特殊社会群体,其不仅是大学生个体发展偏差的内在表征,也一定程度映射了当前国家和社会特定发展阶段的外在症候。“问题大学生”能否转化并健康成长,不仅关系到学生自身、家庭、学校乃至社会的和谐稳定良性运行,而且关系到高校思想政治教育工作的成败得失。特别是值此深化教育体制改革的攻坚阶段,深度关注“问题大学生”这一群体及其现实问题,探讨这一问题的特点和规律,解析其问题的成因使之形成一套完整的、系统的、可操作性的教育引导对策体系,不仅是研究者需要积极面对的一项复杂而艰巨的现实任务,更是当前高校思想政治教育工作者亟待破解的重要课题。本文立足于“问题大学生”自身实际,采用动态的研究方法,选取最佳视角以期获得鲜活、全面的信息,探索更为科学的教育方法和应对策略,最终为实现“问题大学生”的全面、健康发展提供行之有效的路径选择。研究从观察早期少数“问题大学生”群体向关注全体大学生转变,从解决个性问题向共性预防问题转变,构建科学的矫正教育体系,重点根除“问题大学生”产生的内在根源。为促进学生实现全面发展,笔者区别于以往某些研究,本文倡导教育工作者应更加注重对“问题大学生”心理和思想潜力的开发,更加注重对“问题大学生”的人文关怀和心理疏导,更加注重对“问题大学生”世界观、人生观、价值观的教育引导力度,激发“问题大学生”在心理、观念和行为倾向上的正能量,力争实现对“问题大学生”的外界引导与自我调节相结合,个体思想与社会意识相融合。本文主要含以下六部分内容：第一章：引言。本章主要通过探究目前国内外学界关于“问题大学生”研究的基本现状以及对国内外相关研究状况的对比分析,明确“问题大学生”研究的理论和实践意义,确定“问题大学生”研究的主要内容,制定研究思路和方法,建立研究框架,并提出本文对“问题大学生”研究的创新点和需继续深入研究之处。第二章：“问题大学生”的概念及类型。本章主要通过文献阅读、个案访谈及问卷调查等方式,结合具体案例和调研结果进行细致分析。界定“问题大学生”的范围以及标准,归纳总结“问题大学生”的内涵,深度分析“问题大学生”的行为特点和行为规律,划分其类型。笔者将其划分为心理障碍型、交往障碍型、学业不佳型、道德失范型、行为失控型和消费失当型。第三章：“问题大学生”成因分析。本章主要围绕“问题大学生”的学校、家庭、社会和自身四个不同维度,从多学科视角进行深入追因解析,对若干不同类型“问题大学生”的家庭情况、教育背景、社会环境和个性特征以及成长轨迹进行追踪调查,梳理出“问题大学生”的成因谱系,分析概括出不同类型“问题大学生”形成的主客观原因、共性和个性原因。第四章：“问题大学生”教育转化的基本原则。本章主要总结汲取实践中转化“问题大学生”的成功经验,并结合自身的研究思考,深入探讨“问题大学生”教育转化过程中所应遵循的指导原则、基本原则和在教育引导实践过程中所应采取的具体原则,即平等尊重原则、典型示范原则、层次差异原则、正向激励原则、循序渐进原则和自我教育原则。第五章：“问题大学生”教育转化的实现路径。本章力图突破以往对“问题大学生”不同类型及成因进行的“头痛医头,脚痛医脚”式的教育转化模式,构建了教育转化策略和教育转化的新框架,路径下辖若干具体教育转化策略,相互补充,相互渗透。对于不同问题、类型、程度的“问题大学生”采取相应的教育转化策略和教育方法。这样便形成了一个教育转化策略群组,具体体现为情感沟通策略群、教育激励策略群和外围疏通策略群。教育转化方法具体体现为启发激励法、熏陶感染法、实践锻炼法、心理咨询法、自我教育法、说理引导法和行为指导法。第六章：“问题大学生”教育转化的实践选择。对“问题大学生”这一选题研究的最终目的是服务于实践,有助于其实践价值的发展。为此,本章主要运用了前面章节中对“问题大学生”分析研究所得出的理论知识、基本原则、转化策略和实践方法,提出了在对“问题大学生”进行教育引导转化前期、中期及后期过程中的具体实施步骤,以及在转化过程中需要注意的四个误区。
二、将心理辅导融化于社会教育之中（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、将心理辅导融化于社会教育之中（论文提纲范文）
（1）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（3）北欧青少年核心价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究价值 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、学界研究述评 |
| (一)国内外研究现状 |
| (二)已有研究评析 |
| 三、研究思路与基本方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的重点难点及创新之处 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 基本理论问题阐释 |
| 第一节 核心价值观教育研究的相关概念厘定 |
| 一、价值观 |
| 二、核心价值观 |
| 三、核心价值观教育 |
| 四、全球视野中的核心价值观与核心价值观教育 |
| 第二节 青少年核心价值观教育的现实意义分析 |
| 一、青少年之界定 |
| 二、青少年价值观的主要特征 |
| 三、青少年核心价值观教育的战略地位 |
| 第三节 北欧青少年核心价值观教育的当代兴起 |
| 一、“北欧共同体”何以可能? |
| 二、当代北欧青少年核心价值观教育的提出背景 |
| 三、当代北欧青少年核心价值观教育的现实旨归 |
| 第二章 北欧核心价值观的总体考察 |
| 第一节 北欧核心价值观的形成基础 |
| 一、北欧特色的社会民主主义模式 |
| 二、妥协合作的政治传统 |
| 三、平和中庸的民族性格 |
| 四、民主包容的宗教文化 |
| 第二节 北欧核心价值观的确立及其内涵 |
| 一、北欧核心价值观的确立 |
| 二、北欧核心价值观的基本内涵 |
| 第三节 北欧核心价值观的主要特点 |
| 一、相互依存的内在关系 |
| 二、伦理主义的价值立场 |
| 三、资本主义框架内的渐进改良 |
| 第三章 北欧学校教育中的青少年核心价值观培育 |
| 第一节 学校教育是青少年核心价值观培育的主阵地 |
| 一、核心价值观培育是学校教育的应有之义 |
| 二、学校教育在青少年核心价值观培育中的优势 |
| 第二节 北欧学校核心价值观教育的历史发展 |
| 一、宗教化阶段 |
| 二、世俗化改革阶段 |
| 三、国家化阶段 |
| 第三节 北欧学校核心价值观教育的基本立场与主要原则 |
| 一、基本立场:有限度的价值介入 |
| 二、主要原则:合理传授与民主对话 |
| 第四节 北欧学校核心价值观教育的内容体系 |
| 一、政治信仰与国家认同 |
| 二、国家历史与传统文化 |
| 三、民主意识与民主技能 |
| 四、宗教伦理与道德规范 |
| 五、民族团结与种族平等 |
| 六、国际理解与全球合作 |
| 第五节 北欧学校核心价值观教育的实施途径 |
| 一、显性课程教育 |
| 二、隐性课程渗透 |
| 第四章 北欧学校场域外的青少年核心价值观教育 |
| 第一节 北欧政府对青少年核心价值观的引导 |
| 一、善用多种渠道,实现价值传播 |
| 二、关切民众权益,获得价值认同 |
| 三、强化执政伦理,做好价值表率 |
| 第二节 北欧家庭教育对青少年核心价值观的培育 |
| 一、人本化的育儿理念为核心价值观教育塑造合格主体 |
| 二、多元化的体验活动为核心价值观教育创新传播途径 |
| 三、民主化的教养方式为核心价值观教育孕育家庭氛围 |
| 第三节 北欧社会教育对青少年核心价值观的塑造 |
| 一、社区民众教育中的价值观培养 |
| 二、文化景观中的价值观渗透 |
| 三、教会组织中的价值观传播 |
| 四、大众传媒中的价值观引导 |
| 第五章 北欧青少年核心价值观教育的理性审视 |
| 第一节 科学对待北欧青少年核心价值观教育 |
| 一、阶级分析之法:认清北欧核心价值观与社会主义核心价值观的本质区别 |
| 二、开放包容之姿:承认北欧核心价值观教育的可借鉴性 |
| 三、辩证扬弃之道:坚持“中国立场”上的批判借鉴 |
| 第二节 北欧青少年核心价值观教育的特色与经验 |
| 一、宗教性与世俗性共存 |
| 二、显性规范与隐性渗透结合 |
| 三、个人自由与社会责任兼顾 |
| 四、价值认知与价值实践统一 |
| 五、凝聚共识与包容差异融通 |
| 六、顶层设计与多方联动并重 |
| 第三节 北欧青少年核心价值观教育的困境与局限 |
| 一、多元文化的持续冲击削弱北欧核心价值观的引领作用 |
| 二、过于理想的教育主张导致实际效果对价值初衷的偏离 |
| 三、个人主义的价值内核引发现实中难以消弭的道德危机 |
| 四、柔性自发的教育倾向难以确保深沉持久的价值认同 |
| 五、知识本位倾向的抬头挤压核心价值观教育的固有空间 |
| 第六章 北欧青少年核心价值观教育的启示与借鉴 |
| 第一节 夯实信仰基础,扞卫意识形态领域的主导权和话语权 |
| 一、多元中坚持马克思主义一元主导 |
| 二、创新中推进马克思主义信仰教育 |
| 第二节 坚定文化自信,筑牢核心价值观认同的文化基石 |
| 一、坚持继承弘扬,提升青少年的文化认知 |
| 二、坚持创新发展,培养青少年的文化情感 |
| 三、坚持知行统一,促进青少年的文化实践 |
| 第三节 推动场域整合,促成“学校·家庭·社会”的协思同育 |
| 一、发挥各方教育优势 |
| 二、构建协同合作机制 |
| 三、扩展新型教育场域 |
| 第四节 关注生活世界,强化核心价值观养成的实践维度 |
| 一、强化核心价值观培育的生活化关联 |
| 二、拓展核心价值观养成的实践性渠道 |
| 第五节 营造民主氛围,实现价值引导与价值商谈的有效结合 |
| 一、在主体间性的双向建构中奠定民主基石 |
| 二、在教育职责的重新定位中实现价值引导 |
| 三、在话语环境的有效营造中促成价值商谈 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 在学期间论文发表情况 |
| 后记 |
（4）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）当代中国大学生友善观培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题背景及研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究现状评述 |
| 第三节 研究思路、原则、方法、重点难点和创新点 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究坚持的原则和运用的方法 |
| 三、研究的重点、难点和创新点 |
| 第一章 当代中国大学生友善观培育的相关问题概述 |
| 第一节 相关概念释义 |
| 一、友善的概念 |
| 二、友善观的内涵 |
| 三、友善观培育的界定 |
| 第二节 当代中国大学生群体特征 |
| 一、“95后”成为学生主体 |
| 二、独生子女学生占比居多 |
| 三、普遍热衷网络交流方式 |
| 四、生活条件相对比较优越 |
| 五、民族性格素质存在差异 |
| 第三节 社会主义核心价值观之友善 |
| 一、社会维度 |
| 二、生态维度 |
| 三、人际维度 |
| 四、国际维度 |
| 第二章 友善观培育的思想资源和理论经纬 |
| 第一节 马克思主义关于友善的基本观点 |
| 一、马克思、恩格斯关于友善的思想论述 |
| 二、中国共产党人关于友善的思想论述 |
| 三、马克思主义关于友善论述的现代意义 |
| 第二节 中国历史上关于友善的思想认识 |
| 一、中国历史上有关友善的主要观点 |
| 二、中国传统友善文化的生成与演进 |
| 三、传统友善思想观点的分析与评价 |
| 第三节 西方社会关于友善的理论与实践 |
| 一、西方社会关于友善认知的发展脉络 |
| 二、西方部分国家友善观培育的多维实践 |
| 三、西方关于友善观培育的理论实践评析 |
| 第三章 当代中国大学生友善观的现状及其问题归因 |
| 第一节 当代中国大学生友善观的应然状态管窥 |
| 一、历史传承性 |
| 二、时代创造性 |
| 三、效应辐射性 |
| 第二节 当代中国大学生友善观的实然状态审视 |
| 一、当代中国大学生友善观的主流积极向上 |
| 二、当代中国大学生友善观方面存在的问题 |
| 第三节 当代中国大学生友善观存在问题的归因 |
| 一、当代中国大学生友善观存在问题归因的实证分析 |
| 二、当代中国大学生友善观存在问题归因的具体表现 |
| 第四章 当代中国大学生友善观培育面临的形势和任务 |
| 第一节 当代中国大学生友善观培育面临的形势 |
| 一、全面建成小康社会已经进入决胜阶段 |
| 二、弘扬社会主义核心价值观成为主旋律 |
| 三、不同思想文化交流交融交锋更加频繁 |
| 四、高校围绕立德树人根本任务深化改革 |
| 第二节 当代中国大学生友善观培育面临的任务 |
| 一、引导大学生认识和把握科学完整的友善观 |
| 二、引导大学生传承和弘扬中国友善传统文化 |
| 三、引导大学生形成和培育社会主义友善品德 |
| 第三节 加强大学生友善观培育的重要现实意义 |
| 一、构建社会主义和谐人际关系的需要 |
| 二、营造当今中国良好社会环境的需要 |
| 三、繁荣中华民族优秀传统文化的需要 |
| 四、丰富思想政治教育学科内容的需要 |
| 五、实现大学生自身发展与完善的需要 |
| 第五章 当代中国大学生友善观培育的基本路径 |
| 第一节 遵循友善观培育原则 |
| 一、实事求是原则 |
| 二、平等相待原则 |
| 三、引导激励原则 |
| 四、讲求实效原则 |
| 五、立足预防原则 |
| 第二节 精准凝练友善观内容 |
| 一、个人品德 |
| 二、社会公德 |
| 三、生态道德 |
| 四、网络美德 |
| 第三节 开发友善观培育方法 |
| 一、取用传统办法之利 |
| 二、弥补传统办法之弊 |
| 三、采纳新颖办法之长 |
| 第四节 创新友善观培育手段 |
| 一、“跟进式”引领大学生友善观培育 |
| 二、“实践性”丰富大学生友善观培育 |
| 三、“大思政”推进大学生友善观培育 |
| 第五节 优化友善观培育载体 |
| 一、构建文化载体 |
| 二、完善管理载体 |
| 三、丰富活动载体 |
| 四、运用媒体载体 |
| 第六节 提高当代中国大学生友善观培育的主观能动性 |
| 一、激发大学生友善观培育的内生动力和紧迫性自觉性 |
| 二、引导大学生学会用科学理性的思维去辨别善与非善 |
| 三、促进大学生对友善的知、情、意、信、行协调发展 |
| 第六章 当代中国大学生友善观培育的保障机制 |
| 第一节 完善制度保障 |
| 一、在思想政治理论课教学中重视友善观的引导培育 |
| 二、制定大学生友善观培育的行为准则及其评价标准 |
| 三、将学生在友善方面的品德表现纳入奖惩考核体系 |
| 第二节 注重政策保障 |
| 一、为开展大学生友善观培育活动创造必要条件 |
| 二、为推进大学生友善观培育研究提供经费支持 |
| 三、为交流大学生友善观培育经验开辟平台阵地 |
| 第三节 加强队伍保障 |
| 一、提高学校广大教职工的育人意识和育人能力 |
| 二、构建家庭、学校和社会合力协同育人的机制 |
| 三、发挥师德建设对大学生友善观培育的引领作用 |
| 第四节 强化舆论保障 |
| 一、积极地宣传和树立践行友善观的先进典型 |
| 二、在校园文化建设中渗透友善观培育的内容 |
| 三、多措并举营造全社会良好的友善舆论氛围 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录：当代中国大学生友善观培育调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）新时代大学生中国精神培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的缘由 |
| 1.1.1 基于“实现中国梦,必须弘扬中国精神”的现实号召 |
| 1.1.2 基于新时代高校思想政治工作的使命 |
| 1.1.3 基于新时代大学生全面发展的现实需求 |
| 1.2 选题的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关概念分析 |
| 1.3.1 新时代 |
| 1.3.2 新时代大学生 |
| 1.3.3 国家精神 |
| 1.3.4 中国精神 |
| 1.3.5 中国精神培育 |
| 1.3.6 新时代大学生中国精神培育 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 研究总结与展望 |
| 1.5 新时代大学生中国精神培育研究的思路、方法和创新点 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 第二章 新时代大学生中国精神培育的思想资源和理论基础 |
| 2.1 思想资源：中国传统社会的国家精神培育思想 |
| 2.1.1 儒家“自强不息,厚德载物”精神培育思想 |
| 2.1.2 墨家“兼爱相利”精神培育思想 |
| 2.1.3 道家“道法自然”精神培育思想 |
| 2.1.4 法家“尚法变法,重力务实”精神培育思想 |
| 2.2 思想借鉴：西方社会的国家精神培育思想 |
| 2.2.1 古希腊时期“整体主义”城邦精神培育思想 |
| 2.2.2 中世纪“信仰上帝”国家精神培育思想 |
| 2.2.3 近现代“理性主义”国家精神培育思想 |
| 2.3 理论基础：马克思主义关于国家精神培育的基本理论 |
| 2.3.1 马克思、恩格斯的共产主义精神培育思想 |
| 2.3.2 列宁、毛泽东的社会主义精神培育思想 |
| 2.3.3 邓小平、江泽民、胡锦涛的中国特色社会主义精神培育思想 |
| 2.3.4 习近平的中国精神培育思想 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 新时代大学生中国精神培育的现状、问题和原因 |
| 3.1 新时代大学生中国精神培育的现状 |
| 3.1.1 当前大学生中国精神认知、认同和践行现状 |
| 3.1.2 当前大学生中国精神培育的基本状况 |
| 3.2 新时代大学生中国精神培育存在的问题 |
| 3.2.1 大学生中国精神素养发展不平衡 |
| 3.2.2 培育内容系统性和现实性不强 |
| 3.2.3 求实原则和层次性原则贯彻不到位 |
| 3.2.4 培育方法创新性不足针对性不强 |
| 3.2.5 大学生中国精神家庭教育和自我教育乏力 |
| 3.3 新时代大学生中国精神培育问题的归因 |
| 3.3.1 大学生中国精神培育主体综合素质参差不齐 |
| 3.3.2 大学生中国精神培育途径不完备 |
| 3.3.3 大学生中国精神培育机制不健全 |
| 3.3.4 大学生中国精神培育的社会环境复杂 |
| 3.3.5 大学生个性发展不完善 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 新时代大学生中国精神培育的内涵、价值及目标 |
| 4.1 新时代大学生中国精神培育的内涵 |
| 4.1.1 基本属性：塑造大学生“中国人的独特精神世界”的精神教育实践活动 |
| 4.1.2 根本目的：培养能够担当实现中华民族伟大复兴中国梦大任的时代新人 |
| 4.1.3 规律遵循：遵循中国精神的生成发展逻辑和大学生中国精神品质的形成发展规律 |
| 4.2 新时代大学生中国精神培育的价值 |
| 4.2.1 新时代大学生中国精神培育的个体价值 |
| 4.2.2 新时代大学生中国精神培育的社会价值 |
| 4.3 新时代大学生中国精神培育的目标 |
| 4.3.1 形成正确的中国精神认知 |
| 4.3.2 产生高度的中国精神认同 |
| 4.3.3 树立牢固的中国精神信念 |
| 4.3.4 生成自觉的中国精神实践 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 新时代大学生中国精神培育的内容、原则和方法 |
| 5.1 新时代大学生中国精神培育的内容 |
| 5.1.1 基础内容：国家意识教育和中华优秀传统文化教育 |
| 5.1.2 先导内容：马克思主义理论教育 |
| 5.1.3 核心内容：理想信念教育和中国特色社会主义价值观教育 |
| 5.1.4 重点内容：中国精神本体理论与实践教育 |
| 5.1.5 拓展内容：与主要发达国家的国家精神比较教育 |
| 5.2 新时代大学生中国精神培育的原则 |
| 5.2.1 政治性与文化性相统一 |
| 5.2.2 理想性与现实性相统一 |
| 5.2.3 理论性与实践性相统一 |
| 5.2.4 传统性与时代性相统一 |
| 5.2.5 整体性与层次性相统一 |
| 5.2.6 民族性与开放性相统一 |
| 5.3 新时代大学生中国精神培育的方法 |
| 5.3.1 新时代大学生中国精神培育的一般方法 |
| 5.3.2 新时代大学生中国精神培育的具体方法 |
| 5.3.3 新时代大学生中国精神培育的其他方法 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 新时代大学生中国精神培育的过程、结构和机制 |
| 6.1 新时代大学生中国精神培育的过程 |
| 6.1.1 大学生中国精神培育方案的制订 |
| 6.1.2 大学生中国精神培育的实施 |
| 6.1.3 中国精神培育的接受 |
| 6.1.4 中国精神培育效果的评估 |
| 6.2 新时代大学生中国精神培育的结构 |
| 6.2.1 新时代大学生中国精神培育的基本结构 |
| 6.2.2 新时代大学生中国精神培育的形态结构 |
| 6.2.3 新时代大学生中国精神培育的层次结构 |
| 6.3 新时代大学生中国精神培育的机制 |
| 6.3.1 新时代大学生中国精神培育的动力机制 |
| 6.3.2 新时代大学生中国精神培育的整合机制 |
| 6.3.3 新时代大学生中国精神培育的功能机制 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 新时代大学生中国精神培育的优化对策 |
| 7.1 提升高校教育工作者的综合素质 |
| 7.1.1 强化大学生中国精神培育意识 |
| 7.1.2 树立正确的大学生中国精神培育理念 |
| 7.1.3 提高大学生中国精神培育素养 |
| 7.1.4 提高大学生中国精神培育的综合能力 |
| 7.2 完善大学生中国精神培育的途径 |
| 7.2.1 充分发挥党团组织的培育作用 |
| 7.2.2 优化大学生中国精神培育的课程体系和课程教育 |
| 7.2.3 加强大学生中国精神培育的实践环节 |
| 7.2.4 将中国精神理念和元素融入校园文化建设 |
| 7.3 健全大学生中国精神培育机制 |
| 7.3.1 优化大学生中国精神培育动力机制 |
| 7.3.2 优化大学生中国精神培育整合机制 |
| 7.3.3 完善大学生中国精神培育功能机制 |
| 7.4 优化大学生中国精神培育的外部环境 |
| 7.4.1 优化大学生中国精神培育的社会环境 |
| 7.4.2 优化大学生中国精神培育的家庭环境 |
| 7.5 加强大学生中国精神自知自觉自省教育 |
| 7.5.1 加强心理教育,锻造大学生坚强意志 |
| 7.5.2 加强思维训练,提高大学生理性思辨能力 |
| 7.5.3 加强精神自省教育,提高大学生精神修为能力 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（7）当代大学生道德共识培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 四、国内外研究概况 |
| 五、研究方法、思路及创新之处 |
| 第一章 大学生道德共识培育的理论概说 |
| 第一节 道德共识的界定 |
| 一、道德共识的概念 |
| 二、道德共识的概念辨析 |
| 第二节 大学生道德共识培育的界定 |
| 一、大学生道德共识培育的概念 |
| 二、大学生道德共识培育:当代高校道德教育的重要任务 |
| 第三节 大学生道德共识培育的主要理论依据 |
| 一、马克思主义社会存在与社会意识关系学说是理论基础 |
| 二、习近平新时代中国特色社会主义思想是重要指导 |
| 三、传统儒家道德教化思想是可贵资源 |
| 四、哈贝马斯交往理性学说是有益借鉴 |
| 第二章 当代大学生道德共识培育的必然性 |
| 第一节 当代大学生道德共识培育的必要性 |
| 一、巩固共同思想道德基础的现实需要 |
| 二、高校德育应对多元价值诉求的迫切需要 |
| 三、当代大学生成长成才的内在需要 |
| 第二节 当代大学生道德共识培育的可能性 |
| 一、马克思主义伦理观提供理论支持 |
| 二、社会主流价值提供方向引导 |
| 三、国家教育方针提供政策支持 |
| 四、“四个全面”战略布局提供现实保障 |
| 第三章 我国大学生道德共识培育的历史和现状考察 |
| 第一节 我国大学生道德共识培育的历史考察 |
| 一、新中国成立后到改革开放前大学生道德共识培育的历史回顾 |
| 二、改革开放以来大学生道德共识培育的历史回顾 |
| 第二节 当代大学生道德共识的现状考察 |
| 一、调查资料来源和调查对象分析 |
| 二、当代大学生道德共识的调查内容分析 |
| 三、当代大学生道德共识存在的问题 |
| 第四章 影响当代大学生道德共识度的因素分析 |
| 第一节 影响当代大学生道德共识度的环境因素审视 |
| 一、市场化下利益分化对大学生道德共识度的影响 |
| 二、全球化下多元文化对大学生道德共识度的影响 |
| 三、网络化下大众传媒对大学生道德共识度的影响 |
| 四、社会不正之风对大学生道德共识度的影响 |
| 第二节 影响当代大学生道德共识度的教育因素审视 |
| 一、传统高校道德教育的乏力 |
| 二、多元教育场域的部分反差 |
| 第三节 影响当代大学生道德共识度的主体因素审视 |
| 一、大学生的道德公共理性有待培养 |
| 二、大学生的道德选择能力有待提升 |
| 三、大学生的道德责任感还需强化 |
| 四、大学生的道德意志力还需磨炼 |
| 第五章 我国当代大学生道德共识培育的国外经验借鉴 |
| 第一节 国外道德共识培育的主要经验 |
| 一、新加坡道德共识培育的主要经验 |
| 二、英国道德共识培育的主要经验 |
| 三、美国道德共识培育的主要经验 |
| 第二节 国外道德共识培育经验的启示 |
| 一、官方引导,发挥政府顶层设计的作用 |
| 二、协同育人,建立整体德育机制 |
| 三、以情感人,重视隐性教育的价值渗透 |
| 四、以文化人,依托本国的文化资源 |
| 五、以人为本,发挥学生的主体作用 |
| 第六章 当代大学生道德共识培育的主要内容 |
| 第一节 当代大学生道德共识内容的建构依据 |
| 一、以社会主义核心价值观为依据 |
| 二、以国家对大学生的培养要求为依据 |
| 三、以大学生的角色特点和需求为依据 |
| 四、以东西方文化中的先进价值元素为借鉴 |
| 第二节 当代大学生道德共识培育的内容凝练 |
| 一、为人之德:爱国、守法、责任、尊重、诚信、友善 |
| 二、为学之道:勤学、修德、明辨、笃实、敬业、创新 |
| 第七章 当代大学生道德共识培育的路径方法 |
| 第一节 当代大学生道德共识培育的路径探索 |
| 一、价值引导与自主建构相结合,重视自我教育路径 |
| 二、线上与线下相结合,创新网络化培育路径 |
| 三、校内与校外相结合,拓展社会化培育路径 |
| 四、理论与实践相结合,倡导生活化培育路径 |
| 五、显性和隐性相结合,开发隐性化培育路径 |
| 第二节 大学生道德共识培育的方法创新 |
| 一、实行道德对话,增进道德价值的交流和共识 |
| 二、借助价值商谈,产生道德价值的理解和共悟 |
| 三、创设道德情境,促进道德情感的体验和共鸣 |
| 第八章 当代大学生道德共识培育的机制建构 |
| 第一节 当代大学生道德共识培育的教育引导机制 |
| 一、建立不同大学生群体的分类引导机制 |
| 二、构建课堂教学、校园文化、社会实践的统筹教育机制 |
| 三、构建学校教育、家庭教育、社会教育的有机衔接机制 |
| 四、规范主流校园舆论引导机制 |
| 第二节 当代大学生道德共识培育的管理保障机制 |
| 一、大学生道德共识培育的组织保障 |
| 二、大学生道德共识培育的队伍保障 |
| 三、大学生道德共识培育的制度保障 |
| 四、大学生道德共识培育的评价保障 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）思想政治教育视域下的大学生体验教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、国内研究述评 |
| 二、境外研究述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究创新之处 |
| 一、研究过程创新 |
| 二、研究内容创新 |
| 第一章 大学生体验教育：思想政治教育的新理念 |
| 第一节 体验教育界说 |
| 一、体验与体验教育 |
| 二、体验教育与大学生思想政治教育 |
| 第二节 大学生体验教育新理念 |
| 一、大学生思想政治教育的知行脱节困境 |
| 二、知行脱节困境的大学生体验教育回应 |
| 第二章 体验教育的历程与审思 |
| 第一节 体验教育的发展历程 |
| 一、体验教育的历程概述 |
| 二、国内高校大学生体验教育的引入与探索 |
| 第二节 大学生体验教育的得失审思 |
| 一、大学生体验教育的发展成就 |
| 二、大学生体验教育的不足之处 |
| 第三章 大学生体验教育的要素整合 |
| 第一节 引领与体验整合 |
| 一、引领与体验整合的意义 |
| 二、引领与体验整合的路径 |
| 第二节 内容与载体整合 |
| 一、内容与载体整合的意义 |
| 二、内容与载体整合的途径 |
| 第三节 过程与方法整合 |
| 一、过程与方法整合的意义 |
| 二、过程与方法整合的路径 |
| 第四章 大学生体验教育的策略探新 |
| 第一节 主题与情感体验的匹配策略 |
| 一、主题与情感体验 |
| 二、主题与情感体验的匹配 |
| 第二节 信息与情景记忆的强化策略 |
| 一、信息与情景记忆 |
| 二、信息与情景记忆的强化 |
| 第三节 认知与德性智慧的引导策略 |
| 一、认知与德性智慧 |
| 二、认知与德性智慧的引导 |
| 第五章 大学生体验教育的效用分析 |
| 第一节 大学生体验教育的效用追求 |
| 一、教育目标的一体性追求 |
| 二、教育环节的融通性追求 |
| 三、体验过程的同频性追求 |
| 四、思想评价的连贯性追求 |
| 第二节 大学生体验教育的效用评析 |
| 一、大学生体验教育的效用评析涵义与特征 |
| 二、评析主体及其相互关系 |
| 第三节 大学生体验教育的效用期许 |
| 一、锐意改革，开展大学生体验教育的理论和实践研究 |
| 二、整合资源，加快培养大学生体验教育专业人才队伍 |
| 三、创造条件，启动大学生体验教育活动营地建设工程 |
| 四、政策引领，加强大学生体验教育规范化制度化建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：安徽省高校辅导员上岗培训课程“班级凝聚力主题”大学生体验教育专题调查问卷 |
| 附录 2：大学生体验教育访谈对象选择分配表 |
| 附录 3：《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》的专家访谈提纲 |
| 附录 4：大学生体验教育实证体验试验图例 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果目录 |
（9）大学生社会主义核心价值观教育方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 价值、价值观、核心价值观、社会主义核心价值观 |
| 1.2.2 社会主义核心价值体系及社会主义核心价值观 |
| 1.2.3 思想政治教育与大学生思想政治教育及大学生社会主义核心价值观教育 |
| 1.2.4 方法与思想政治教育方法及大学生社会主义核心价值观教育方法 |
| 1.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 第二章 大学生社会主义核心价值观教育方法的思想渊源与时代发展 |
| 2.1 中国古代思想家对于社会核心价值观教育方法的探索 |
| 2.1.1 儒家社会核心价值观教育方法 |
| 2.1.2 道家社会核心价值观教育方法 |
| 2.1.3 法家社会核心价值观教育方法 |
| 2.1.4 中国古代思想家社会核心价值观教育方法评析 |
| 2.2 马克思恩格斯对社会核心价值观教育方法的开创 |
| 2.2.1 通过批评资产阶级意识形态促进社会核心价值观教育 |
| 2.2.2 领悟社会核心价值观的根本方法是实践 |
| 2.2.3 坚持社会核心价值观的教育和自我教育相结合 |
| 2.2.4 开展多形式的社会核心价值观宣传教育 |
| 2.3 发达国家对社会核心价值观教育方法的动 |
| 2.3.1 注重对社会核心价值观的灌输教育 |
| 2.3.2 通过课外实践活动感受社会核心价值观精神 |
| 2.3.3 借助大众传媒和环境熏陶促进社会核心价值观的渗透 |
| 2.3.4 利用心理咨询奠定社会核心价值观教育的基础 |
| 2.4 中国共产党人对社会主义核心价值观教育方法的发展 |
| 2.4.1 加强国家政策的宣传工作 |
| 2.4.2 提倡党员开展社会主义核心价值观自我教育 |
| 2.4.3 注重意识形态领域的批判与斗争 |
| 2.4.4 关注青年社会主义核心价值观教育方法的创新 |
| 第三章 大学生社会主义核心价值观教育方法实施的背景与现状分析 |
| 3.1大学生社会主义核心价值观教育方法实施的背景 |
| 3.1.1 全球化对大学生社会主义核心价值观教育及其方法的冲击 |
| 3.1.2 价值观多元化对大学生社会主义核心价值观教育及其方法的要求 |
| 3.1.3 信息时代对大学生社会主义核心价值观教育及其方法的影响 |
| 3.2 大学生社会主义核心价值观教育方法实施的现状 |
| 3.2.1 大学生社会主义核心价值观教育方法取得的成效 |
| 3.2.2 大学生社会主义核心价值观教育方法存在的问题 |
| 3.2.3 大学生社会主义核心价值观教育方法存在问题的原因分析 |
| 3.3 大学生社会主义核心价值观教育方法的体系构建 |
| 第四章 大学生社会主义核心价值观教育方法的原则、特点和功能 |
| 4.1 大学生社会主义核心价值观教育方法的应用原则 |
| 4.1.1 政治性与科学性相结合 |
| 4.1.2 先进性与层次性相结合 |
| 4.1.3 理论灌输与全面渗透相结合 |
| 4.1.4 正面教育为主与批评引导相结合 |
| 4.1.5 坚持与时俱进与创新教育方法相结合 |
| 4.2 大学生社会主义核心价值观教育方法的特征 |
| 4.2.1 关注教育对象的主体性 |
| 4.2.2 凸显教育过程的实践性 |
| 4.2.3 重视教育方法的传承性 |
| 4.2.4 注重教育理念的开放性 |
| 4.3 大学生社会主义核心价值观教育方法的功能 |
| 4.3.1 落实大学生社会主义核心价值观教育的内容 |
| 4.3.2 实现大学生社会主义核心价值观教育的价值目标 |
| 4.3.3 提升大学生社会主义核心价值观教育的效果 |
| 第五章 大学生社会主义核心价值观合力育人法 |
| 5.1 合力育人方法的内涵阐释与实施依据 |
| 5.2 合力育人方法实施的基本要求 |
| 5.2.1 以人为本、全面育人 |
| 5.2.2 把握重点、全程育人 |
| 5.2.3 协调合作、全员育人 |
| 5.3 大学生社会主义核心价值观教育高校常用方法 |
| 5.3.1 社会主义核心价值观融入高校课程教学法 |
| 5.3.2 社会主义核心价值观融入高校管理育人法 |
| 5.3.3 社会主义核心价值观融入高校服务育人法 |
| 5.3.4 社会主义核心价值观融入大学生实践活动法 |
| 5.3.5 社会主义核心价值观教育强化推动法 |
| 5.4 大学生社会主义核心价值观教育社会、家庭、高校协同性方法 |
| 5.4.1 大学生社会主义核心价值观教育环境优化法 |
| 5.4.1.1 优化社会教育环境 |
| 5.4.1.2 优化高校教育环境 |
| 5.4.1.3 优化家庭教育环境 |
| 5.4.2 大学生社会主义核心价值观教育舆论引导法 |
| 5.4.3 大学生社会主义核心价值观教育德行代偿法 |
| 5.4.4 大学生社会主义核心价值观教育理论推进法 |
| 5.4.5 大学生社会主义核心价值观教育德法兼治法 |
| 第六章 大学生社会主义核心价值观网络教育法 |
| 6.1 大学生社会主义核心价值观网络教育法的内涵阐释与实施依据 |
| 6.1.1 大学生社会主义核心价值观网络教育法的内涵阐释 |
| 6.1.2 大学生社会主义核心价值观网络教育法的实施依据 |
| 6.2 大学生社会主义核心价值观网络教育具体方法 |
| 6.2.1 大学生社会主义核心价值观教育网络环境优化法 |
| 6.2.2 大学生社会主义核心价值观教育网络互动法 |
| 6.2.3 大学生社会主义核心价值观教育网络自律法 |
| 6.2.4 大学生社会主义核心价值观教育网络实践法 |
| 第七章 大学生社会主义核心价值观自我教育法 |
| 7.1 大学生社会主义核心价值观自我教育方法的内涵阐释与实施依据 |
| 7.1.1 自我教育方法的内涵阐释 |
| 7.1.2 自我教育方法的实施依据 |
| 7.2 大学生社会主义核心价值观自我教育法实施的基本要求 |
| 7.2.1 主动提升自我剖析能力 |
| 7.2.2 积极树立自我教育目标 |
| 7.2.3 认真实施自我管理计划 |
| 7.3 大学生社会主义核心价值观自我教育常用的具体方法 |
| 7.3.1 自学自得法 |
| 7.3.2 自我净化法 |
| 7.3.3 互动自教法 |
| 7.3.4 自我修养法 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（10）“问题大学生”的成因及教育转化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、“问题大学生”的提出及研究现状 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国外研究现状 |
| (四) 国内外研究现状比较 |
| 二、“问题大学生”的研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究的主要内容、思路和方法 |
| (一) 主要内容 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 四、“问题大学生”研究创新及有待深入之处 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 有待深入之处 |
| 第二章 “问题大学生”的概念及类型 |
| 一、“问题大学生”概念界定 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 范围界定 |
| (三) 划分标准 |
| 二、“问题大学生”类型划分 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 处理方法 |
| (三) 调查结果 |
| 三、“问题大学生”类型特点 |
| (一) 心理障碍型 |
| (二) 交往障碍型 |
| (三) 学业不佳型 |
| (四) 道德失范型 |
| (五) 行为失控型 |
| (六) 消费失当型 |
| 第三章 “问题大学生”成因分析 |
| 一、家庭因素对“问题大学生”形成的影响 |
| (一) 家庭客观因素的影响 |
| (二) 家庭文化氛围的影响 |
| (三) 家庭教养模式的影响 |
| 二、学校因素对“问题大学生”形成的影响 |
| (一) 教育阶段的影响 |
| (二) 教育观念的影响 |
| (三) 管理方法的影响 |
| (四) 教育者的影响 |
| 三、社会因素对“问题大学生”形成的影响 |
| (一) 社会风气的影响 |
| (二) 社会不公平现象的影响 |
| (三) 影视、传媒舆论导向的影响 |
| (四) 地域差异的影响 |
| 四、自身因素对“问题大学生”形成的影响 |
| (一) 性格弱点的影响 |
| (二) 心理疾病的影响 |
| (三) 观念偏差的影响 |
| (四) 能力差异的影响 |
| (五) 生理缺陷的影响 |
| 第四章 “问题大学生”教育转化原则研究 |
| 一、“问题大学生”教育转化的指导原则 |
| (一) 系统性原则 |
| (二) 全面性原则 |
| (三) 及时性原则 |
| (四) 教育性原则 |
| (五) 主体性原则 |
| (六) 发展性原则 |
| 二、“问题大学生”教育转化的基本原则 |
| (一) 尊重“问题大学生”是进行教育转化的前提 |
| (二) 科学的沟通方法是进行教育转化的基础 |
| (三) 调动“问题大学生”自身积极性是教育转化的关键 |
| (四) 各方面因素共同作用是进行教育转化的必由之路 |
| 三、“问题大学生”教育转化的具体原则 |
| (一) 平等尊重原则 |
| (二) 典型示范原则 |
| (三) 层次差异原则 |
| (四) 正向激励原则 |
| (五) 循序渐进原则 |
| (六) 自我教育原则 |
| 第五章 “问题大学生”教育转化的实现路径 |
| 一、“问题大学生”教育转化策略 |
| (一) 情感沟通策略群 |
| (二) 教育激励策略群 |
| (三) 外围疏通策略群 |
| 二、“问题大学生”教育转化方法 |
| (一) 启发激励法 |
| (二) 熏陶感染法 |
| (三) 实践锻炼法 |
| (四) 心理咨询法 |
| (五) 自我教育法 |
| (六) 说理引导法 |
| (七) 行为指导法 |
| 第六章 “问题大学生”教育转化的实践探索 |
| 一、吸取教训：注意教育转化的几个误区 |
| (一) 转化手段：重惩罚轻沟通 |
| (二) 转化情感：重关爱轻教育 |
| (三) 转化方法：重激将轻引导 |
| (四) 转化成效：重结果轻过程 |
| 二、立体教育：做好“问题大学生”预防工作 |
| (一) 入学排查掌握情况 |
| (二) 建立档案实时反馈 |
| (三) 消减诱因防微杜渐 |
| (四) 多方合作共同参与 |
| 三、多效措施：提升“问题大学生”转化力度 |
| (一) 分析原因解决困扰 |
| (二) 情感教育平等沟通 |
| (三) 搭建平台产生实效 |
| (四) 模范行为榜样力量 |
| 四、跟进服务：巩固“问题大学生”转化效果 |
| (一) 实时关注 避免反复 |
| (二) 理解宽容 转变观念 |
| (三) 规范制度 抵制侵蚀 |
| (四) 自我分析 自我调控 |
| (五) 肯定鼓励 乐享生活 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、将心理辅导融化于社会教育之中（论文参考文献）
- [1]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [2]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]北欧青少年核心价值观教育研究[D]. 陆璐. 东南大学, 2019(01)
- [4]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [5]当代中国大学生友善观培育研究[D]. 于婷婷. 中国矿业大学(北京), 2019(08)
- [6]新时代大学生中国精神培育研究[D]. 侯莲梅. 电子科技大学, 2018(03)
- [7]当代大学生道德共识培育研究[D]. 李丽娟. 福建师范大学, 2017(09)
- [8]思想政治教育视域下的大学生体验教育研究[D]. 薛保红. 安徽师范大学, 2017(05)
- [9]大学生社会主义核心价值观教育方法研究[D]. 户可英. 电子科技大学, 2014(02)
- [10]“问题大学生”的成因及教育转化策略研究[D]. 肖建国. 东北师范大学, 2014(01)
标签：教育论文; 社会教育论文; 社会主义核心价值观论文; 立德树人论文; 社会主义道德论文;