一、开发亚马孙所带来的环境问题（论文文献综述）
孔傲翀[1]（2021）在《国际非政府组织参与亚马孙雨林环境治理的路径研究》文中提出
王晶莹[2]（2020）在《基于GIS的高中生区域认知素养的培养研究 ——以人教版高中《地理3》为例》文中认为“区域”是地理学的重要研究内容之一。培养区域认知素养有利于提高高中生认识地球表面复杂性和多样性的能力,体现了地理学科的育人价值。现今,各国都将区域思维能力和区域决策能力作为中学地理教育的重要目标,培养区域认知素养有利于高中生适应社会和时代发展。同时,现代信息技术发展的浪潮席卷全球,各国对教育技术的研究势头迅猛,地理信息系统（Geographic Information System,简称GIS）是一种具有强大功能的现代信息技术,对地理教学有也有着强大的辅助作用。但是,中国基于GIS的高中生区域认知素养培养的相关研究较少。在本研究中,笔者首先通过文献分析,确定通过GIS培养高中生区域认知素养不仅是可行的,而且有着不可替代的优势;然后通过对教材和课标的分析,精选人教版高中教材中适合通过GIS培养区域认知的内容;再通过案例分析和课堂观察,分析相关案例的优势和不足,在吸取他人案例的优点,思考不足之处的基础上设计开发自己的案例;最后提出基于GIS培养高中生区域认知素养的策略。本研究的内容具体可以分为以下六个部分:第一部分是引言,这一部分介绍了本课题的研究背景、现状、内容、意义、方法与技术路线,并分析支撑本研究课题的相关理论基础。第二部分是基于GIS培养高中生区域认知素养的优势及适合培养的内容,这一部分界定了GIS和区域认知等相关概念,分析了基于GIS培养高中生区域认知素养具有哪些优势,并研究了人教版《必修3》中可以培养区域地理的内容,并在这些内容中进一步筛选出适合通过GIS培养的内容。第三部分为基于GIS培养高中生区域认知素养的案例分析,这一部分笔者通过对文献的筛选,选择有代表性的优秀教学案例进行多角度的分析。第四部分是基于GIS培养高中生区域认知素养的案例设计,这一部分是本研究的主体和核心部分。第五部分为培养策略的提出,这一部分根据本文的整体研究,提出培养策略与建议。第六部分为结论,这一部分提炼出本研究的结论,分析本研究存在的问题,并且对本课题的发展前景进行展望。
周玲妮[3]（2020）在《巴西参与亚马逊地区治理的进程与角色分析》文中认为亚马逊地区拥有世界最大的热带雨林,矿产资源丰富,在调节全球气候变化方面具有关键作用。亚马逊地区治理因此受到国际社会的高度关注。巴西所占亚马逊面积比例最高且综合国力最强,在亚马逊地区治理中一直扮演着重要角色。巴西参与亚马逊地区治理经历了殖民地至军政府时期和民主政府时期,而自博索纳罗总统上任后,巴西参与亚马逊地区治理出现新变化。在亚马逊地区治理中,亚马逊合作条约组织对该地区的保护与开发发挥了重要作用。为了追求大国地位以及获取邻国信任,巴西在组织中扮演了主导者的角色。这个角色以为组织提供大量的物资保障作为物质基础,角色实践主要表现为主导制度建设进程以及对成员国观念行为的示范。巴西参与亚马逊地区治理国际合作是与其气候变化政策紧密相连的,在国际合作中所扮演的角色也随着巴西参与国际合作的历程而发生转变。最初巴西扮演了亚马逊主权的保护者以及被动参与者。从卢拉政府开始,巴西对国家利益的认知发生改变,将亚马逊问题视为提升国家话语权的重要抓手,在国际合作中扮演协调者的角色。具体表现为气候谈判中巴西在大国之间进行协调,气候框架下的亚马逊问题中巴西在域内国家与域外国家之间充当沟通桥梁。同时,巴西在继续发挥角色作用的过程中也面临着机遇与挑战。
马燕青[4]（2020）在《地理核心素养下的尺度思想教学研究》文中提出教育的根本目的是培养有德有才之人。现如今,地理教育提倡培养学生地理核心素养。地理学科旨在培养学生看世界的“视角”,即地理学的思想和方法,这也成为地理核心素养的选择和确定的依据之一。地理学的思想和方法不同于其他学科,其根据地理学特性综合的、动态的审视地球,并运用丰富的地理方法研究地球。地理思想和方法在学习地理的过程中发挥着核心作用,地理思想凝聚着地理学科的精华。地理尺度思想作为地理思想的一个分支,其价值体现在有利于学生通过尺度划分认识复杂的地理环境,明确感知不同尺度之间的相互影响,培养学生通过转换尺度全面认识地理环境的意识。尺度思想也有助于学生发展自身的地理核心素养,所以,对尺度思想教学的研究是非常必要且具有深远意义的。本文以尺度思想培养高中生地理核心素养为主线,针对当前培养学生尺度思想以及地理核心素养的现状及问题,提出有效且实际的教学策略,以提高学生的地理核心素养。本文运用文献分析法梳理了尺度、尺度思想的内涵和教学价值以及地理核心素养的相关研究成果。对当前地理教科书所蕴含的尺度思想进行梳理总结,并以尺度思想进行课堂教学实证研究。最后通过测验检测分析尺度思想渗透于地理核心素养教学的效果,并提出教学策略以培养学生地理尺度思想,并提升学生的地理核心素养。本文有如下主要结论:第一、尺度思想是以尺度为核心认识地理环境的一种地理思想,主要包括六个方面:尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度效应、尺度选择和尺度推绎。尺度思想有助于学生正确分析、推理各种地理事物和现象,提高地理思辨能力和探究能力,进而培养学生地理核心素养。第二、本文运用测验法对学生尺度思想培养现状进行评估,发现学生尺度思想水平整体上处于中下水平,学生尺度思想特别是在综合分析题中的表现较差。分析其原因可能有学生的读图析图能力差,且地理思想不足,地理思维欠缺;教师对尺度思想的认识不足以及教师的教学方法有待改进。第三、本文针对学生尺度思想水平较低提出了相应的教学策略,主要有引导师生充分认识尺度思想,深刻体会尺度思想的教学价值;运用组合图感知尺度思想,引导学生学会运用地图分析解决问题;运用信息技术体现尺度思想,弥补语言和图片的不足;基于教学情境设置引导性问题,启发学生的思维活动。基于尺度思想培养学生地理核心素养,教师还需继续进行尺度概念教学,提升学生的综合分析能力;运用“划区”法来引导学生认知区域,引导学生学会尺度转换以培养人地协调观,在尺度思想教学中多多引导学生体验、搜集、分析地理信息资料,以加强地理实践能力。第四、本文以人教版高中地理教科书为例,梳理并分析了地理教材中所蕴含的尺度思想。其中地理必修1所蕴含的尺度思想内容最多,地理必修3体现的尺度思想主要是地区空间尺度,地理必修2体现的尺度思想内容最少,所以教师要充分挖掘尺度思想在人文地理教学中发挥的作用。第五、本文以必修3第二章的第二节“森林的开发和保护——以亚马孙热带雨林为例”设计尺度思想教学,并以真实课堂进行教学实施,根据课堂反馈和案例分析,发现学生对运用尺度思想学习地理十分感兴趣,证明尺度思想渗透于地理核心素养课堂教学设计是可行的。
姬文萍[5]（2020）在《问题式教学在高中地理教学中的应用》文中研究说明在地理新课程标准的倡导下,“问题式教学”受到地理教育工作者的广泛关注,也越来越多的运用到高中地理教学中来。问题式教学作为一种有效的教学方式,以“问题”为线索,以创设问题情境为开端,围绕问题的解决来培养学生的核心地理素养,有利于促进高效教学和深度教学。本文主要就问题式教学的问题类型及相对应的策略、高中地理问题式教学对应的教学模式及问题式教学在高中地理教学中的应用给出范式,为高中地理教学提供一些有益参考。本文共分为六个章节。第一章从教育的根本任务、新课程改革的要求、传统教学的弊端等角度阐述问题式教学的研究背景,整理问题式教学的研究过程,综述问题式教学的国内外研究现状,并确定研究方向和内容。第二章从原理与方法的角度对问题及问题式教学的概念进行界定,分别论述了问题的类型,问题式教学的基本特征、教育功能和理论基础,建构了基于问题类型的概念模式和操作模式,并尝试提出问题式教学的评价体系及评价模型。第三章具体到高中地理教学,阐述了问题式教学与高中地理教学的关系,高中地理的问题分类,针对高中地理教学特征提出了高中地理对应的问题教学模式,即“主题式教学模式”、“项目式教学模式”和“单元式教学模式”,并从“问题的设计”和“问题情境的创设”两方面就高中地理问题式教学的关键因素进行论述。第四章就高中地理问题式教学目前存在的问题进行描述和分析,并有针对性的提出一些改进措施,以促进问题式教学在高中地理教学中的有效实施。第五章就“产业转移”和“雨林的开发”两个课题案例论述问题式教学在高中地理教学中的应用。本章从问题描述、教学模式选择、教学过程设计、教学评价等方面进行案例研究,以此为高中地理问题式教学的应用提供一些参考。第六章总结本研究的结论和不足,并对问题式教学在今后高中地理教学中的应用进行前景展望。
欧阳子豪[6]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中研究指明“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
梁婷,李红[7]（2019）在《基于人地协调观的教学设计——以“亚马孙热带雨林”为例》文中研究表明人地协调观的培养,已成为当今高中地理教学的一项重要任务。文章以"亚马孙热带雨林"为例,结合"地对人的影响""人对地的影响"和"人与地的协调"三个维度确立教学目标,采用问答法、合作探究法、角色扮演法设计教学环节,使学生在教学中逐步形成尊重自然、人与自然和谐发展的态度,树立人地协调观。
潘小美[8]（2019）在《基于高考试题分析的高中学生地理综合思维培养策略研究》文中提出进入到21世纪,新课改和新高考越加注重对学生关键能力和地理学科素养的培养。另外,高考作为新课改的指挥棒,是为国家发展选拔高素质人才的重要途径,在中学阶段高考与新课标相辅相成,二者的培养目标具有高度一致性。同时地理学科的深化发展也对学生地理素养提出了新要求。综合思维作为地理核心素养的重要组成部分之一,是学生学习地理时必须掌握的一种思维方式。而当前基于综合思维系统性地梳理地理高考试题的研究尚处于不完善状态,并且高考试题分析和核心素养的培育是当下课程改革的热点所在。为了顺应新课改的变化趋势,文章尝试对该领域进行理论探索,为后人的进一步研究探明方向;并从地理教学实践角度提出有针对性的培养策略,以期能够为广大一线教师的课堂教学提供参考,从而达到构建学生的学科体系、实现立德树人的教育目的。在文献研究的基础上,文章依据教育学、心理学和地理课程与教学论等基础理论,对地理综合思维的内涵及特点进行界定,并详细介绍了地理综合思维的三大表现——要素综合、时空综合和区域综合的内涵及水平划分。利用统计分析法和文本研究法,基于地理综合思维对近五年全国卷高考试题进行了多方面对比分析;通过采用问卷调查、教师访谈等研究方法,并结合学生地理试题检测结果分析,了解当前高中学生的地理综合思维总体水平,从而找到高考试题要求与学生现有水平之间的差距,提出具有针对性的教学策略。通过研究分析地理高考试题和师生调查问卷,得出如下结论:（1）从试题命题理念来看,地理高考试题一直严格遵守《考试大纲》所强调的精神和理念。根据对近五年的全国卷进行统计分析,试题注重对学生学习能力的考查,关注学生的思维养成,考查学生发现问题、解决问题的能力。（2）从试题的考查内容来看,大多数高考试题注重考查地理事物及现象的形成原因,关注自然现象形成及社会现实问题;地理高考试题对于自然现象及社会现实问题的关注度较高,需要学生调动已有知识网络,得出科学的地域性解释。（3）从试题考查的素养来看,注重对地理学科核心素养的考查,其中对于综合思维中的要素综合考查力度尤为明显。大多数的高考试题都以某一地理区域示意图为载体,设计真实客观的情境问题,让学生理清地理要素之间的主次要关系和相互作用关系。（4）调查结果显示出当前学生的综合思维尚处于较低水平且存在诸多问题。主要包括:学生地理基础知识薄弱,知识网络体系不清晰,学生对于很多基础概念及常识时有混乱;缺乏时间尺度意识,空间定位能力较弱;分析归纳能力较差,区域特征概括不恰当,不能准确通过区域定位分析出相应的区域特征。本文根据当前学生的地理综合思维培养现状及教师的访谈结果,结合课程标准与考试大纲对地理综合思维的要求,为高中学生的地理综合思维素养的构建提出如下建议:（1）运用图层叠加法和地理实验法并结合具体案例,感知地理要素的综合作用,可以帮助学生建立各个要素之间相互作用、相互影响的关系,增强学生对地理现象的理解。（2）从动态发展观分析地理事物演变过程,利用尺度教学把握地理事物空间变化规律,提升高中生时空变化意识;引导学生用发展的眼光去分析地理事物的形成过程,有助于学生时空综合思维的提升。（3）采用案例教学法以及开展区域主题式探究活动,帮助学生构建区域综合思维体系。因此,教师在教学时需要提前对案例进行解读、提炼和整合,根据教学目标设置合适的问题,对已有案例进行二次加工。（4）针对当下高中学生应试阶段的特点,本文提出在复习备考阶段,利用思维导图和概念图帮助学生梳理知识网络,活化复习课中综合思维的培养,也有助于学生提升应试能力,进行准确作答。
王松梅[9]（2016）在《初中学段地理核心素养培养策略——以人教版初中地理“巴西”一节为例》文中提出2014年3月出台的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出,要把核心素养落实到学科教学中,促进学生的全面发展。地理核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标的整合与提炼,是学生在学习地理课程之中或之后形成的、在解决真实情境中的问题时所表现出来
孟夏韵[10]（2016）在《拉美生态文学研究 ——以荷马·阿里德希斯与路易斯·塞普尔维达生态小说为例》文中研究说明随着工业革命带来的自然环境恶化,生态危机愈演愈烈。生态文学作为一种世界性的文学思潮,兴起于20世纪60年代。它是文学通过创作对现实生态危机的一种回应,旨在考察、表现自然生态环境、人类社会和精神环境,注重探究生态危机的根源,具有强烈的现实批判性。生态文学作品的不断涌现推动了“生态批评”的发展。20世纪90年代,生态批评的着述逐渐丰富,生态批评的研究规模扩大。生态批评通过对不同理论的借鉴和交叉整合,逐渐成为一种跨学科、跨文化、跨文明的国际化新的文艺理论研究领域,从不同视角探讨文学、文化、社会、自然之间的内在联系,解决文学与自然环境之间的深层关系问题。21世纪,对生态批评的理论研究更是如火如茶,学界相继出版了许多论着。在世界文化语境下,拉美文学生态作家以文学书写来树立人类的生态保护意识,批判破坏自然和社会生态的各种恶行,倡导建立人与自然、人与社会、人与世界和谐、平等相处的新世界,并以各种文学手段表达各自的生态思想。本论文在国内外已有研究成果的基础上,以生态批评的跨学科、多视角、多文化为理论基础,从更广的文化、宗教、哲学、神话视角,结合生态女性主义和后殖民生态主义理论,运用文化批评、文本实证分析、归纳和推理、比较等方法,以拉丁美洲“文学爆炸后”小说发展进程中生态文学代表作家——墨西哥的荷马·阿里德希斯和智利的路易斯·塞普尔维达的作品为对象,对拉美生态文学进行研究。并且试图梳理和总结拉丁美洲生态文学和生态批评的产生、发展和现状,研究拉美生态文学的总体主题和特点。具体而言,本文将分别对荷马·阿里德希斯的小说《太阳的传说》和《做爱时你在想着谁?》,以及路易斯·塞普尔维达的小说《读爱情小说的老人》和《世界尽头的世界》的生态主题和生态思想进行深入研究。在创作中,荷马·阿里德希斯戏仿墨西哥的古老神话传说,运用“时代错乱”和“时空交错”以及奇幻意象的艺术手法,塑造了生态女权环保卫士和大自然的护卫女神等形象,创造出一部具有奇幻现实主义色彩的环境启示录文本：末日图景中的自然环境、社会环境和人类的精神异化,并以末日后重生寄托希望。在作品中作者表达了自己的生态思想：展示、揭露和抨击墨西哥现实社会的弊端——极端恶化的自然生态、黑暗腐败的社会生态、因道德伦理沦丧而陷入危机的人类精神生态,并倡导人与自然和谐相处,警示人类,让人类思考自身生存与自然环境恶化的因果关系。路易斯·塞普尔维达以文学想象中的乌托邦、隐喻和象征的艺术手法,塑造了生态抗争的斗士——自然守护者“老人”和生态保护者的形象。以“文明与野蛮”倒置、自然的报复、种族主义和物种主义以及殖民生态扩张文本的展示,描绘了后殖民语境下拉丁美洲的生态状况：智利和厄瓜多尔原始自然和独特的印第安文化与西方殖民统治的冲突以及造成的恶果。同时表达了作者的生态思想：密切关注当下地球生态环境、反对肆意破坏自然生态和虐杀动物的行为,唤醒人们保护自然生态的意识,倡导人与动物、人与社会、人与世界平等和谐相处。通过对以上两位代表作家生态创作的共性与个性的分析,本文还对拉美生态文学作家的两种创作趋势作如下归纳：一种植根于本国生态,忠实再现本国的生态危机；另一种放眼于世界,透过虚构、假想之地的反乌托邦,反映整个人类社会的生态问题。同时,两位作家都以各自独特的文学想象表达对未来美好世界的希冀。本研究成果力图置身于世界文学生态批评发展前沿,对丰富和深化拉丁美洲“文学爆炸后”小说研究有推进意义；对世界生态文学研究和拉丁美洲生态文学研究作必要的补白；对中国文论家、译者以及拉丁美洲文学研究者多角度、多思维地理解和解读拉美文学作品有借鉴和启发意义；对当下中国提出发展生态文明、生态和谐理念具有启示意义；对破坏自然环境、残害动植物而导致社会精神双重异化和人类毁灭自身的行为,起到重大的警示作用。
二、开发亚马孙所带来的环境问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开发亚马孙所带来的环境问题（论文提纲范文）
（2）基于GIS的高中生区域认知素养的培养研究 ——以人教版高中《地理3》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.信息技术推进GIS在地理教学上的革新 |
| 2.地理学科育人价值的要求 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究内容与意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究技术路线 |
| (五)理论基础 |
| 1.多元智能理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.可持续发展理论 |
| 一、基于GIS培养高中生区域认知素养优势及合适内容 |
| (一)相关概念 |
| 1.区域 |
| 2.区域认知素养 |
| 3.GIS辅助教学 |
| (二)GIS在培养高中生区域认知素养中的优势 |
| 1.区域认知素养的多维视角与关键能力 |
| 2.GIS应用于地理教学的功能优势 |
| 3.通过GIS培养区域认知素养的优势 |
| (三)《地理3》中适合通过GIS培养区域认知素养的内容 |
| 1.适合培养区域认知素养的内容 |
| 2.适合运用GIS培养的内容 |
| 二、基于GIS培养高中生区域认知素养的案例分析 |
| (一)案例分析说明 |
| 1.案例的来源 |
| 2.案例分析的目的 |
| 3.案例分析的视角 |
| (二)案例分析 |
| 1.案例目标分析 |
| 2.教学内容分析 |
| 3.案例组成分析 |
| 4.教学策略分析 |
| (三)案例分析启示 |
| 1.目标设计应明确教学方式,体现区域认知素养 |
| 2.教学内容可以从教材中提炼,也可以通过GIS获得 |
| 3.案例的基本组成差异较大,应注重案例的完整性 |
| 4.培养策略要借鉴经验,也要有所创新 |
| 三、基于GIS培养高中生区域认知素养的案例设计 |
| (一)《荒漠化的防治——以我国西北地区为例》 |
| 1.案例设计 |
| 2.案例设计评价 |
| (二)《区域农业发展——以我国东北地区为例》 |
| 1.案例设计 |
| 2.案例设计评价 |
| (三)《地理环境对区域发展的影响》 |
| 1.案例设计 |
| 2.案例设计评价 |
| 四、基于GIS培养高中生区域认知素养的策略与建议 |
| (一)培养策略 |
| 1.多元化呈现地理数据,彰显区域划分思想 |
| 2.运用空间分析,认识区域特征 |
| 3.展示操作过程,提高实践能力 |
| (二)培养建议 |
| 1.提高地理教师的GIS理论知识与操作技能 |
| 2.开发通过GIS进行相关教学的应用软件与数据库 |
| 3.GIS与传统媒体取长补短 |
| 五、结论与展望 |
| (一)研究的主要结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于GIS培养高中生区域认知素养的案例分析 |
| 致谢 |
（3）巴西参与亚马逊地区治理的进程与角色分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第一章 亚马逊地区治理基本要素 |
| 第一节 多类型的治理主体 |
| 第二节 多样化的治理客体 |
| 第三节 多元化的治理途径与统一的目标 |
| 第二章 巴西参与亚马逊地区治理的历程 |
| 第一节 殖民地至军政府时期:全力开发亚马逊 |
| 第二节 民主政府时期:从开发转向保护 |
| 第三节 博索纳罗总统上台后:开发成重点 |
| 第三章 巴西在亚马逊合作条约组织中的角色:区域治理的主导者 |
| 第一节 巴西的角色认知及定位 |
| 第二节 巴西的角色实践 |
| 第四章 巴西与域外参与者关系中的角色:国际合作的协调者 |
| 第一节 巴西的角色转变分析 |
| 第二节 国际合作的协调者 |
| 第五章 巴西参与亚马逊地区治理面临的机遇和挑战 |
| 第一节 巴西面临的机遇 |
| 第二节 巴西面对的挑战 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）地理核心素养下的尺度思想教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 尺度思想是重要的地理思想之一 |
| 1.1.2 尺度思想在国际地理教育中备受关注 |
| 1.1.3 尺度思想是培养学生地理核心素养的重要途径 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 地理尺度思想的研究 |
| 2.1.1 尺度与尺度思想概念 |
| 2.1.2 尺度思想的教学价值 |
| 2.1.3 尺度思想在地理课程中的研究 |
| 2.2 地理核心素养的研究 |
| 2.2.1 国外对地理核心素养的研究 |
| 2.2.2 国内对地理核心素养的研究 |
| 2.3 地理核心素养的构成要素 |
| 2.4 地理核心素养的培养策略研究 |
| 2.5 尺度思想培养地理核心素养的优势 |
| 2.6 理论基础 |
| 2.6.1 尺度空间理论 |
| 2.6.2 建构主义学习理论 |
| 2.6.3 最近发展区理论 |
| 3 高中生地理尺度思想培养现状调查 |
| 3.1 试卷编制依据 |
| 3.2 试卷内容分析 |
| 3.3 试卷质量分析 |
| 3.3.1 试卷信度分析 |
| 3.3.2 试卷效度分析 |
| 3.3.3 试卷难度分析 |
| 3.3.4 试卷区分度分析 |
| 3.4 测试实施过程 |
| 3.5 测试数据统计 |
| 3.6 地理尺度思想培养现状分析 |
| 3.6.1 地理尺度思想整体现状分析 |
| 3.6.2 尺度划分思想的培养现状分析 |
| 3.6.3 尺度匹配思想的培养现状分析 |
| 3.6.4 尺度关联思想的培养现状分析 |
| 3.6.5 尺度效应思想的培养现状分析 |
| 3.6.6 尺度选择思想的培养现状分析 |
| 3.6.7 尺度推绎思想的培养现状分析 |
| 3.7 地理尺度思想培养现状成因分析 |
| 4 地理核心素养下尺度思想的培养策略 |
| 4.1 地理尺度思想培养教学策略 |
| 4.1.1 更新教育观念,充分认识尺度思想 |
| 4.1.2 依托课程标准,立足教科书,深度挖掘尺度思想 |
| 4.1.3 运用组合图感知尺度思想 |
| 4.1.4 运用信息技术体现尺度思想 |
| 4.1.5 基于教学情境设置引导性问题 |
| 4.2 尺度思想培养地理核心素养的具体策略 |
| 4.2.1 强化尺度概念教学,提升综合分析能力 |
| 4.2.2 运用“划区”法,提升区域认知 |
| 4.2.3 运用尺度转换,渗透人地协调观 |
| 4.2.4 渗透尺度思想,培养地理实践力 |
| 5 地理核心素养下尺度思想的案例研究 |
| 5.1 尺度思想渗透于地理教学的内容梳理 |
| 5.1.1 必修1中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.1.2 必修2中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.1.3 必修3中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.2 尺度思想渗透于地理教学的案例分析 |
| 5.3 尺度思想渗透于地理教学的案例评析 |
| 5.3.1 教学案例解析 |
| 5.3.2 教学案例评价 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 尺度思想测试卷 |
| 致谢 |
（5）问题式教学在高中地理教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容与创新之处 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 原理与方法 |
| 2.1 问题与问题式教学 |
| 2.1.1 问题的含义 |
| 2.1.2 问题的类型 |
| 2.1.3 地理学问题 |
| 2.2 问题式教学 |
| 2.2.1 问题式教学的内涵 |
| 2.2.2 问题式教学的基本特征 |
| 2.2.3 问题式教学的教育功能 |
| 2.2.4 问题式教学的理论基础 |
| 2.3 问题式教学的实施步骤 |
| 2.3.1 问题式教学的实施步骤 |
| 2.3.2 问题式教学的具体操作流程 |
| 2.4 问题式教学的评价 |
| 2.4.1 评价指标的选择依据 |
| 2.4.2 评价指标体系 |
| 3 问题式教学与高中地理教学 |
| 3.1 问题式教学与高中地理核心素养 |
| 3.2 高中地理的问题类型 |
| 3.3 高中地理对应的问题教学模式 |
| 3.3.1 主题式教学模式 |
| 3.3.2 项目式教学模式 |
| 3.3.3 单元式教学模式 |
| 3.4 高中地理问题式教学的关键因素 |
| 3.4.1 问题的设计 |
| 3.4.2 高中地理问题情境的创设 |
| 4 目前高中地理问题式教学存在的问题及改进措施 |
| 4.1 问题式教学实施过程中存在的问题 |
| 4.2 改进措施 |
| 5 案例研究 |
| 5.1 案例研究1 |
| 5.1.1 问题描述 |
| 5.1.2 教学模式选择 |
| 5.1.3 教学过程 |
| 5.1.4 教学评价 |
| 5.2 案例研究2 |
| 5.2.1 问题描述 |
| 5.2.2 教学模式选择 |
| 5.2.3 教学过程 |
| 5.2.4 教学评价 |
| 5.3 案例研究3 |
| 5.3.1 问题描述 |
| 5.3.2 教学模式选择 |
| 5.3.3 教学过程 |
| 5.3.4 教学评价 |
| 6 结论和展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 前景展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于人地协调观的教学设计——以“亚马孙热带雨林”为例（论文提纲范文）
| 一、教学目标设计 |
| （一）知识与技能 |
| （二）过程与方法 |
| （三）情感态度与价值观 |
| 二、教学过程设计 |
| （一）雨林的全球环境效应 |
| （二）雨林生态的脆弱性 |
| （三）亚马孙热带雨林被破坏的现状及成因 |
| （四）亚马孙热带雨林遭受破坏带来的后果 |
| （五）亚马孙热带雨林的综合治理措施 |
| 三、结语 |
（8）基于高考试题分析的高中学生地理综合思维培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 地理高考试题的研究现状 |
| 1.2.2 地理综合思维的研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究目的与研究内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究特色 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 统计分析法 |
| 1.4.3 文本研究法 |
| 1.4.4 问卷调查法 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 综合思维解析与理论支撑 |
| 2.1 核心素养概念辨析 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 地理素养 |
| 2.1.4 地理核心素养 |
| 2.2 综合思维概念解析 |
| 2.2.1 综合思维 |
| 2.2.2 地理综合思维 |
| 2.3 地理综合思维构成维度及水平分析 |
| 2.3.1 要素综合思维及其水平划分 |
| 2.3.2 时空综合思维及其水平划分 |
| 2.3.3 区域(地方)综合思维及其水平划分 |
| 2.4 理论支撑 |
| 2.4.1 教育学基础 |
| 2.4.2 心理学基础 |
| 2.4.3 地理课程教学论 |
| 第3章 考查综合思维的地理高考试题对比分析 |
| 3.1 课程标准与考试大纲对综合思维的要求 |
| 3.1.1 课程标准对综合思维的要求 |
| 3.1.2 考试大纲对综合思维的学业质量要求 |
| 3.1.3 课程标准和考试大纲对综合思维的共性要求 |
| 3.2 考查综合思维试题的比较 |
| 3.2.1 考查分值的比较 |
| 3.2.2 考查具体素养的对比 |
| 3.2.3 试题材料的对比 |
| 3.2.4 试题设问的对比 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 高中学生综合思维素养培养现状评析 |
| 4.1 调查基本情况 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象和调查方法 |
| 4.1.3 调查设计 |
| 4.2 学生调查结果及分析 |
| 4.2.1 学生问卷信度与效度分析 |
| 4.2.2 学生问卷结果分析 |
| 4.2.3 检测试题结果分析 |
| 4.2.4 综合思维培养中存在的主要问题 |
| 4.3 教师调查结果及分析 |
| 4.3.1 教师问卷信度与效度分析 |
| 4.3.2 教师问卷结果分析 |
| 4.3.3 教师访谈结果及评析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 高中学生地理综合思维的培养策略构建 |
| 5.1 构建原则 |
| 5.1.1 全体性原则 |
| 5.1.2 渐进性原则 |
| 5.1.3 连续性原则 |
| 5.1.4 主体性原则 |
| 5.2 构建依据 |
| 5.1.1 地理核心素养内在关系 |
| 5.1.2 地理综合思维三大维度关系 |
| 5.3 地理综合思维的培养途径 |
| 5.3.1 要素综合思维的提升 |
| 5.3.2 时空综合思维的提升 |
| 5.3.3 区域综合思维的提升 |
| 5.3.4 在复习备考中巩固综合思维 |
| 5.4 策略实施时应注意的问题 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.1.1 基于综合思维的地理高考试题分析 |
| 6.1.2 高中学生地理综合思维培养的主要问题 |
| 6.1.3 高中学生地理综合思维的培养策略 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生地理综合思维素养培养现状调查(学生版) |
| 附录2 高中生地理综合思维素养培养现状调查(教师版) |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
（10）拉美生态文学研究 ——以荷马·阿里德希斯与路易斯·塞普尔维达生态小说为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 拉丁美洲生态文学的历史文化语境 |
| 1.1 世界生态批评概述 |
| 1.1.1 生态批评术语的界定 |
| 1.1.2 生态批评研究成果及其主要观点 |
| 1.1.3 生态批评在中国的发展状况 |
| 1.2 拉丁美洲生态文学发展概述 |
| 1.2.1 拉丁美洲生态文学的渊源与发展 |
| 1.2.2 当代拉美生态文学作品概论 |
| 1.3 拉丁美洲生态批评现状 |
| 第二章 荷马·阿里德希斯的两部生态小说解析 |
| 2.1 荷马·阿里德希斯的绿色人生和生态创作 |
| 2.1.1 荷马·阿里德希斯的绿色成长道路 |
| 2.1.1.1 荷马·阿里德希斯与大自然的渊源 |
| 2.1.1.2 环境保护运动的先锋 |
| 2.1.2 荷马·阿里德希斯的生态创作 |
| 2.1.2.1 诗歌创作中的生态思想 |
| 2.1.2.2 小说创作中的生态思想 |
| 2.2 环境启示录与反乌托邦 |
| 2.2.1 末日图景中的自然环境 |
| 2.2.2 末日图景中的社会环境 |
| 2.2.3 人类精神异化 |
| 2.2.4 末日后的重生 |
| 2.3 神话生态的文学表述 |
| 2.3.1 戏仿阿兹特克文明的神话传说 |
| 2.3.2 时代错乱与时空交错 |
| 2.3.3 奇幻意象 |
| 2.4 生态女性主义中的女性与自然 |
| 2.4.1 生态女权环保卫士 |
| 2.4.2 大自然的护卫女神 |
| 第三章 路易斯·塞普尔维达的两部生态小说解析 |
| 3.1 后殖民生态批评视野下路易斯·塞普尔维达的生态召唤 |
| 3.1.1 后殖民生态批评和生态扩张主义 |
| 3.1.2 路易斯·塞普尔维达的创作与生态思想 |
| 3.1.3 两部生态小说：《读爱情小说的老人》和《世界尽头的世界》 |
| 3.2 后殖民生态文本的展示 |
| 3.2.1 殖民生态扩张主义的文本展示 |
| 3.2.2 种族主义和物种主义的文本展示 |
| 3.2.3 “文明与野蛮”的倒置 |
| 3.2.4 自然的报复 |
| 3.3 生态抗争的斗士形象及文学想象 |
| 3.3.1 保护自然的卫士形象 |
| 3.3.1.1 自然守护者——“老人” |
| 3.3.1.2 生态环保者 |
| 3.3.2 文学想象中的乌托邦 |
| 3.3.3 象征与隐喻的文学抗争形式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、开发亚马孙所带来的环境问题（论文参考文献）
- [1]国际非政府组织参与亚马孙雨林环境治理的路径研究[D]. 孔傲翀. 四川外国语大学, 2021
- [2]基于GIS的高中生区域认知素养的培养研究 ——以人教版高中《地理3》为例[D]. 王晶莹. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]巴西参与亚马逊地区治理的进程与角色分析[D]. 周玲妮. 外交学院, 2020(07)
- [4]地理核心素养下的尺度思想教学研究[D]. 马燕青. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]问题式教学在高中地理教学中的应用[D]. 姬文萍. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]基于人地协调观的教学设计——以“亚马孙热带雨林”为例[J]. 梁婷,李红. 中学教学参考, 2019(19)
- [8]基于高考试题分析的高中学生地理综合思维培养策略研究[D]. 潘小美. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]初中学段地理核心素养培养策略——以人教版初中地理“巴西”一节为例[J]. 王松梅. 中学地理教学参考, 2016(23)
- [10]拉美生态文学研究 ——以荷马·阿里德希斯与路易斯·塞普尔维达生态小说为例[D]. 孟夏韵. 北京外国语大学, 2016(12)